Structure d’ensemble (théorie)

Attention : cet article fait actuellement l’objet d’une révision complémentaire par Boscoville 2000 et pourra donc être modifié en conséquence.

 

L’une des caractéristiques qui tend à distinguer la psychoéducation des autres disciplines sociales est l’utilisation d’une méthodologie pratique qui se caractérise notamment par l’utilisation de la structure d’ensemble –ou modèle structural -. Développée principalement en internat au départ, elle s’applique à présent dans de nombreux milieux de travail différents et est encore fréquemment considérée comme l’un des fondements de l’intervention psychoéducative.

L’objectif de cet article est de permettre au lecteur de se familiariser avec les concepts de la structure d’ensemble, ainsi qu’avec son application pratique. Dans un premier temps, les origines de la structure d’ensemble ainsi que le cadre théorique où elle s’inscrit seront succinctement décrits. Par la suite, la structure d’ensemble en tant que telle ainsi que les différents éléments qui la constituent seront présentés. Finalement, les applications pratiques et les études empiriques faites sur cette application seront brièvement abordées avant de terminer par une courte conclusion.

 

Origines de la structure d’ensemble.

La structure d’ensemble a été développée par M. Gilles Gendreau. Alors qu’il était à la fois éducateur à Boscoville, enseignant à l’Université de Montréal et superviseur au Centre de psychoéducation du Québec. Les réflexions qu’il menait sur la pratique psychoéducative auprès de ses équipes de travail respectives, ainsi que les remarques d’Henri Joubrel lors de sa visite en 1953, l’ont mené à développer une méthodologie pratique (Gendreau, 1978).

La structure d’ensemble a été publiée pour la première fois par Gilles Gendreau en 1978 dans le livre «L’intervention psycho-éducative Solution ou défi? ». Il a ensuite approfondi celle-ci en 2001 dans son ouvrage «Jeune en difficulté et intervention psychoéducative» tout en poursuivant des recherches-actions en collaboration – entre autres – avec le centre jeunesse de Lanaudière et le centre jeunesse des Laurentides

Marcel Renou a publié en 2005: «Psychoéducation Une conception une méthode» qui présente entre autres sa conception de la structure d’ensemble et a influencé la compréhension que les intervenants ont de celle-ci. Enfin plus récemment le centre Boscoville 2000 a publié une série de DVD portant sur le modèle psychoéducatif qui vient compléter les travaux de Gendreau et Renou.

L’évolution théorique de la structure d’ensemble s’est accompagnée d’une évolution de la représentation graphique de celle-ci.

 

{slide=Gendreau(1978)}

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{slide=Gendreau, G., & Boscoville 2000. (2003)}

{slide=Renou (2005)}

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Aujourd’hui, la structure d’ensemble est considérée généralement comme un élément central de la psychoéducation en tant que méthodologie de pratique (Renou 2005). Toutefois, en date d’aujourd’hui, il n’existe aucune étude sur l’utilisation réelle de la structure d’ensemble dans la pratique actuelle.

Au niveau théorique, la structure d’ensemble s’inspire principalement des théories Piagétiennes de l’adaptation et des théories systémiques générales de Bertalanffy (1968; Arseneault, Bégin, Bluteau, & Pronovost, 2012 ; Renou, 2005). À cela s’ajoute une influence marquée du courant humaniste, notamment leurs conceptions de l’être humain et de la finalité de l’intervention. Il est donc possible d’affirmer que la structure d’ensemble correspond à une approche mixte de type cognitive, humaniste et écosystémique (Renou, 2005).

Outre ces théories, le développement de la structure d’ensemble est également lié aux concepts de paradigme de l’interaction, ainsi qu’à des conceptions propres de l’inadaptation, de l’éducateur et du milieu de vie comme un système global et dynamique.

 

 

A l’origine, les cadres théoriques qui ont été utilisés en psychoéducation pour l’application de la structure d’ensemble sont ceux du « paradigme de l’interaction » et de « l’actualisation des forces du Moi » (Guindon, 1969).

Il est parfois jugé à tort que la structure d’ensemble ne peut être utilisée que dans le cadre de ces théories. Au contraire, Gendreau précise que l’approche psychoéducative laisse à l’éducateur une certaine latitude dans le choix de ses modèles de références théoriques pour évaluer les possibilités et les difficultés spécifiques d’un sujet (Gendreau, 2001). En ce sens, le seul élément qui parait indissociable de la structure d’ensemble est la conception du milieu de vie global et dynamique. Ce point sera repris plus en profondeur dans l’application pratique de la structure d’ensemble.

Le choix d’un modèle particulier n’empêche en aucun cas l’utilisation de la structure d’ensemble – qui est une méthodologie pratique – mais cela aura un impact marqué sur la composante moyen de mise en relation.

 

Définition

Le modèle structural peut être défini comme : un ensemble d’éléments – nommés composantes – qui découpent la réalité d’une intervention et de son contexte afin de :

1. Faciliter la compréhension et de souligner les aspects importants d’une intervention et d’un contexte existant.
2. Faciliter la création et la mise en place d’une intervention et d’un contexte.

C’est une structure dynamique dont les composantes interagissent les unes avec les autres. Sa résultante n’est pas un reflet exact de la réalité, mais une simplification de celle-ci qui vise à améliorer la compréhension et l’intervention des psychoéducateurs. Ultimement, l’utilisation de la structure d’ensemble permet de manipuler chaque aspect d’un contexte afin de servir les objectifs d’intervention et, ainsi, contribuer à l’adaptation d’un individu de manière plus optimale (Gendreau, G., & Boscoville 2000; 2003b).

Selon les auteurs, la structure d’ensemble vise la compréhension du contexte (Gendreau 2001) ou bien de l’intervention (Gendreau, G., & Boscoville 2000; 2003a). Il est donc pertinent de préciser la distinction entre ces deux centrations. De façon générale une centration sur le contexte comprend une focalisation plus forte sur l’environnement – notamment les composantes satellites et interactions structurelles – alors qu’une centration sur l’intervention comprend une focalisation plus forte sur l’interaction entre les acteurs – notamment les composantes de l’axe central et interactions relationnels -. Il est à noter que chacun de ces termes sera expliqué ultérieurement.

Gendreau (2001) recommande de tenir compte de la totalité de ces éléments. En effet, toute intervention – ou situation – est entourée d’un contexte. Les éléments de celui-ci peuvent être appréciés par la structure d’ensemble et sont nécessaires à la compréhension de l’intervention. Ce ne sont donc pas deux réalités différentes, mais des réalités intégrées et complémentaires. C’est pour cette raison que dans la définition ci-dessus la formulation: « d’une intervention et d’un contexte » a été utilisée.

 

Composantes

La structure d’ensemble est construite sur la notion de composantes. Une composante est un aspect de la réalité – milieu, intervention, contexte – qui, de par son importance pour l’intervention, justifie sa prise en compte dans notre compréhension de celle-ci. Il est important de noter que celles-ci ne sont pas toutes de même nature: il s’agit essentiellement d’acteurs – éducateurs et sujets – qui utilisent divers moyens pour atteindre des objectifs (Gendreau 2001).

À l’origine, Gendreau a développé dix composantes pour la structure d’ensemble. Au fil du temps et des recherches, certaines – sujet et éducateur – ont été subdivisées ce qui fait qu’il est possible de retrouver jusqu’à treize composantes dans la littérature. Comme le disait Gendreau (1978): « Si nous sommes arrivés à identifier dix composantes principales, ce n’est pas que ce nombre soit essentiellement exhaustif, mais il rend compte de l’état actuel de nos réflexions ».

En elle-même, la structure d’ensemble est constituée de deux éléments : l’axe central et les composantes satellites. L’axe central est constitué des composantes : Sujet(s), Éducateur(s) et Objectifs. Ce sont les composantes principales à partir desquelles les autres vont se déterminer. Les composantes satellites sont les composantes : Programme, Système de responsabilité, Moyens de mise en interaction, Code et procédures, Temps, Espace, et Système d’évaluation et de reconnaissance. Elles sont appelées satellites précisément parce qu’elles gravitent autour de celles de l’axe central et sont par conséquent dépendantes du niveau de cohérence qui existe entre la définition des trois composantes qui constituent celui-ci (Renou, 2005).

Voici les définitions de ces composantes, telles que décrites par Gendreau (2001); ainsi que par Renou (2005). Afin de simplifier la compréhension, il a été ajouté une synthèse des définitions de ces deux auteurs.

 

 

Axe central:

1) Sujets :

Cette composante peut être définie comme la clientèle d’un milieu ou d’une intervention, celui ou ceux pour qui l’intervention est conçue. Cette composante a été subdivisée par Gendreau (2001) en: Sujet et groupe de pairs. Alors que Renou (2005) l’a subdivisée en Sujet (s) et Référents.

 

2) Éducateurs :

Toutes les personnes qui sont impliquées aux différents niveaux de la réalisation d’une activité ou d’un programme. Cette composante a été subdivisée par Gendreau (2001) en parents et autres professionnels. Par la suite, Renou (2005) l’a renommée « agents d’éducation » et l’a subdivisée en référents et éducateurs professionnels.

 

3) Objectifs :

Il s’agit de la finalité de l’intervention, du programme ou du milieu auquel la structure d’ensemble est appliquée.

 

Composantes satellites

4) Programme et contenu :

Le programme est un ensemble de contenus à réaliser, planifié en fonction des objectifs. Le contenu est, de manière plus spécifique, ce que l’éducateur veut faire réaliser au sujet pour atteindre ses objectifs. Il est possible de distinguer programme général, programmes spécifiques et contenus des activités.

 

5) Système de responsabilité :

Il s’agit de l’ensemble des fonctions, rôles et tâches des différents acteurs nécessaires au fonctionnement du milieu ou à la réalisation d’une activité du programme général ou de l’un des programmes spécifiques.

 

6) Moyens de mise en interaction :

Également nommée « moyens de mise en relation » cette composante consiste en l’ensemble des moyens mis à la disposition des individus pour entrer en relation ou des éducateurs pour mettre le sujet en relation avec le contenu proposé.

 

7) Code et procédures :

C’est l’ensemble cohérent de règlements et procédures qui traduisent, en vue de leur application dans la pratique, les valeurs et les règles de conduite que le milieu juge appropriées pour le respect de sa mission et l’atteinte des objectifs d’intervention.

 

8) Le temps :

Il s’agit du contexte temporel de l’intervention. Il peut être objectif ou subjectif.

 

9) L’espace :

Il s’agit du contexte spatial de l’intervention. Il peut être objectif ou subjectif.

 

10) Système d’évaluation et de reconnaissance :

C’est l’ensemble des moyens établis par le milieu pour analyser et évaluer le sujet en fonction de l’échelle de valeurs du milieu, et de l’atteinte de ses objectifs (évaluation)  ainsi que l’ensemble des moyens pour communiquer cette appréciation au sujet (reconnaissance).

 

{slide=Gendreau (2001)}

Voici une courte présentation de chacune des composantes de la structure d’ensemble du modèle d’intervention psychoéducative (…) ;

 

1. Le jeune et les groupes de pairs

Chaque jeune engagé dans une démarche de réadaptation est le sujet et le point focal de l’intervention. Il est celui pour qui l’intervention est conçue, et en même temps, il en est un des acteurs essentiels. Dans ce modèle, il est considéré comme l’une des composantes du système parce que son fonctionnement influe sur le fonctionnement des autres acteurs et oblige à des aménagements appropriés du dispositif global, et, inversement, parce que les autres composantes influent sur lui.

Quand l’intervention se déroule en milieu spécialisé (foyer de groupe, centre de jour ou internat de réadaptation, par exemple), le jeune engagé dans une démarche de réadaptation fait habituellement partie de groupes dont chaque membre est lui-même dans une démarche similaire. On sait également que le jeune dans son milieu naturel est aussi souvent en interaction avec des pairs qui ont parfois des influences déterminantes sur un certain nombre de ses comportements. La réciproque peut être aussi vraie quand on regarde l’influence de l’individu sur le groupe. Dans notre modèle, nous avons associé à la « composante jeune » ces groupes de pairs qui interagissent entre eux, s’influencent mutuellement dans leur démarche respective, participent à un même programme, réalisent ensemble les mêmes activités et parfois habitent un même lieu. Nous voulons ainsi signifier que, si la démarche de réadaptation est toujours en fin de compte une démarche individuelle, elle est souvent fortement influencée par l’appartenance aux groupes de pairs. Cette dernière perspective exige que les éducateurs ne perdent jamais de vue que le groupe est à la fois une réalité qu’ils ne peuvent ignorer et un outil à maîtriser dans leurs interventions, que celles-ci soient ponctuelles, individuelles ou de groupe.

 

2. L’éducateur et son équipe d’appartenance

Les éducateurs non seulement représentent une composante du système, mais ils constituent l’un des deux sous-ensembles d’acteurs principaux de l’intervention. Que ce soit dans le contexte particulier d’une interaction ponctuelle avec chaque jeune ou dans une interaction avec les autres composantes du milieu, l’éducateur est celui qui planifie, organise, orchestre et anime. C’est à travers le savoir-être, le savoir-faire et le savoir de l’éducateur que les composantes de l’intervention se transforment en forces au sein d’un dispositif de soutien à la prévention ou à la réadaptation.

 

Les autres professionnels

Pour des motifs similaires à ceux qui nous ont fait associer le jeune et les groupes de pairs, nous considérons l’ensemble des éducateurs qui interviennent auprès du jeune comme partie de la« composante éducateurs». Nous voulons souligner par là l’importance que revêt la cohérence du groupe des éducateurs pour la démarche du jeune. Précisons, en effet, que c’est l’équipe des éducateurs qui a la responsabilité d’alimenter la vie de groupe dans son ensemble.

Le même besoin de cohérence s’applique aux autres professionnels qui interviennent auprès du jeune dans un milieu de vie encadrant et spécialisé comme l’internat. C’est pourquoi ce groupe est rattaché à la« composante éducateurs » sans y être inclus, parce qu’il ne fait pas partie du vécu éducatif partagé.

 

3. Les parents du jeune

Les parents sont, avec les éducateurs, des co-animateurs de la démarche de réadaptation. lls doivent être associés à la définition des objectifs concernant leur jeune, à leur atteinte et à l’animation de certaines situations dans le cadre du système familial. De plus, quand la période intensive de soutien professionnel sera terminée, ce sont eux qui seront appelés à prendre le relais auprès du jeune dans la généralisation de sa démarche de réadaptation.

C’est la raison pour laquelle, avec les éducateurs professionnels, ils sont situés sur l’axe central du schéma représentant le modèle de l’intervention psychoéducative.

 

4. Les objectifs de l’intervention

D’emblée, les jeunes ne veulent pas nécessairement entreprendre une démarche pour changer les situations de compromission dans lesquelles ils se trouvent. Les premiers pas sont faits en général par les parents, pour les jeunes en besoin de protection, ou par une instance judiciaire, pour les jeunes contrevenants. On peut dire que l’objectif est d’abord de nature sociale et judiciaire. Ce n’est qu’après un certain cheminement que le jeune verra assez clair pour formuler les premiers objectifs généraux de sa démarche de réadaptation, ce qui donnera un début de sens à l’intervention. Progressivement, des objectifs plus précis seront établis ·avec lui et ses parents, objectifs qui orienteront l’ensemble des interventions et la relation psychoéducative qui s’établira progressivement entre lui et ses éducateurs (en particulier, son éducateur accompagnateur.)

 

5. Le programme

Le contenu systématisé de l’intervention, c’est-à-dire l’ensemble des activités qui contribueront à provoquer les changements souhaités chez le jeune afin qu’il puisse retrouver un certain équilibre.

 

6. Le système de responsabilités

L’ensemble des tâches, des rôles et des fonctions que le jeune, les éducateurs et les autres personnes du milieu doivent assumer afin que chacun participe de façon efficiente à la démarche de réadaptation et à la bonne marche générale du milieu.

 

7. Les moyens de mise en relation

L’ensemble des techniques d’intervention utilisées par un éducateur, une équipe institutionnelle ou une unité de vie afin de mettre le jeune en relation avec le réel et avec lui-même.

 

8. Le code et les procédures

L’ensemble cohérent de règlements et de procédures qui traduisent, en vue de leur application dans la pratique, les valeurs et les règles de conduite que le milieu juge appropriées au respect de sa mission et de ses objectifs.

 

9. Le temps

Le contexte temporel de l’intervention dans sa dimension objective (durée de l’intervention, horaires, etc.) et subjective (perception par le jeune et l’éducateur).

 

10. L’espace

Le cadre physique où se déroule l’intervention, mais aussi l’espace subjectif, la manière dont le jeune et l’éducateur perçoivent ce cadre physique.

 

11. Le système d’évaluation et de reconnaissance

L’ensemble des moyens mis en place par le milieu pour analyser, évaluer et communiquer les résultats de cette appréciation au jeune en vue de le soutenir dans ses efforts et de le stimuler dans sa démarche. Cette composante s’applique aussi, sur le plan clinique, à l’observation, à l’évaluation et au déroulement des interventions, à leur efficience et leur efficacité.

{slide=Renou (2005)}

Comme on le voit, ce modèle comprend  dix éléments ou composantes qui découpent la  réalité de l’organisation d’un  milieu d’intervention éducatif ou d’une intervention par l’activité struc­ turée à l’intérieur de ce milieu. Gendreau l’a actualisé dans  sa publication  de 2001 pour  la dimension milieu.  Il comprend un axe central formé  des  composantes : sujets, objectifs  et  éduca­ teurs. Ce sont les composantes principales à partir desquelles les autres  vont  se  déterminer. Ces sept  autres  composantes sont appelées  satellites  précisément parce  qu’elles gravitent autour de celles de l’axe central et sont, par conséquent, dépendantes du niveau de cohérence  qui  existe  entre la  définition de ces trois composantes  principales. Voici une description abrégée de cha­ cune des composantes du modèle, définie en fonction soit de l’organisation générale du milieu,  d’un  programme spécifique  à l’intérieur du  programme général du  milieu,  d’une  activité ou d’un atelier de ce programme spécifique ou d’une  période donnée de cet atelier ou activité. Nous aurons l’occasion  de reprendre chacune d’entre elles, plus en détail, dans les chapitres suivants.

 

La composante sujet

Cette composante comprend d’abord les sujets eux-mêmes, c’est­à-dire :la clientèle du milieu, du programme ou de l’activité; les personnes qui font l’objet de l’intervention; celles qui sont directement signalées en difficulté d’adaptation ou à risques et pour lesquelles  le milieu,  le programme ou l’intervention  spécifique est planifié.

Elle peut  comprendre aussi  les pairs. Ce sont  les personnes qui partagent avec les sujets un certain nombre  de caractéristiques. Celles-ci  peuvent être  familiales (fratrie), mésologique (même école, centre, activité, etc.)  ou  circonstancielles (gang, amis, coéquipiers, etc.). Ces personnes sont assimilées aux sujets quand elles sont  comprises dans la cible de l’intervention.

Elle peut comprendre enfin les référents. Ce sont les personnes qui sont  directement liées  aux  premières (sujets) par  leur situation ou  les  liens  particuliers qu’elles entretiennent  avec elles. Elles peuvent, par la nature de leur  propre  démarche évolutive,  influencer l’atteinte  des  objectifs  de  l’intervention. On entend  ici les référents naturels comme les  parents, la famille élargie, les voisins, etc. Ces personnes sont  donc comprises dans la composante sujet  quand elles sont,  elles aussi, cibles de l’intervention.

 

La composante éducateur

Pour un  programme spécifique  ou  une  activité particulière, ce sont  toutes les personnes qui sont  impliquées aux  différents niveaux  de sa réalisation.

Cette composante comprend d’abord  les éducateurs. Ce sont les personnes qui  interviennent  directement au  contact  des sujets pour  les  accompagner dans  l’atteinte des  objectifs  fixés par le programme. Ce peut être également les autres éducateurs en charge  de la programmation, de la consultation, de la super­ vision ou du suivi de l’intervention directe.

Cette  composante comprend  également les référents professionnels qui sont à la source de la référence ou qui sont  appelés à jouer un rôle dans le déroulement de l’intervention, que ce soit directement, en  parallèle ou dans  le suivi.  Ce peut  être  égale­ment  les  référents naturels (parents, substituts, fratrie, pairs, etc.) quand  ils sont  appelés à jouer  un  rôle actif d’accompagnement dans la démarche adaptative du ou des sujets. Ce peut être également, à  l’occasion,  ou  de  manière  indirecte, toutes les autres catégories de personnels, les différentes ressources internes et externes, les services  auxiliaires.

 

La composante objectifs

Les objectifs  comprennent la finalité de l’organisation en fonc­tion de sa clientèle, sa vocation, son mandat, les buts poursuivis : prévention, accueil, protection, éducation, réadaptation, incarcération, etc. Les objectifs  peuvent se définir  pour  l’ensemble du milieu, pour une de ses unités, pour un groupe  de sujets ou pour un  sujet  en  particulier. Ils  se  définissent autant : pour  le programme général du milieu et pour les activités routinières; pour un programme particulier relié au développement de compétences  spécifiques; pour  une  activité ou  un  atelier particulier à l’intérieur de ce programme spécifique; pour une période ou une session  donnée  de cette  activité.

 

La composante programme et contenu

Le programme général, c’est l’ensemble des activités routinières et des programmes spécifiques  du milieu  proposés  au sujet. Ils contiennent les éléments d’expériences nécessaires à l’intervention psychoéducative : activités scolaires, culturelles, sportives, de détente; les  routines quotidiennes; les  activités d’insertion sociale, d’entraînement et d’acquisition de compétences spécifiques, etc.

Un  programme spécifique,  c’est  un  ensemble d’activités ou d’ateliers avec des contenus pouvant se regrouper sous un même thème : le français; le soccer; la cuisine; les habiletés sociales; la résolution  des conflits;  le développement de l’estime de soi; le théâtre; la  communication; l’histoire; le  contrôle   des  tics;  le transport en commun; etc.

Le contenu, c’est ce qui constitue l’objet d’une activité ou d’un atelier donné à l’intérieur du programme spécifique. C’est ce que l’on veut faire  acquérir aux  sujets  ou aux  référents en poursuivant les objectifs propres à un même thème. Le contenu peut être considéré général s’il décrit  l’ensemble des activités, ou spécifique s’il concerne une activité ou un atelier en particulier ou une période donnée  de cet atelier ou de cette  activité.

 

La composante moyens de mise en interaction

Pour l’ensemble d’un  milieu,  les moyens  de mise en interaction sont l’ensemble des stratégies qui permettent les relations entre les intervenants, les sujets ou les référents, les sujets avec les objectifs et les contenus des différentes activités. C’est aussi  les moyens ou structures à mettre en place pour mettre en relation ou coordonner  les différents secteurs du milieu  et ses différents acteurs.

Pour  un  programme spécifique,  c’est  l’ensemble des  approches ou  des  modes  d’apprentissage utilisés pour  atteindre les objectifs. Pour  une activité, un atelier ou une  période  donnée,  à l’intérieur du programme spécifique, ce sont les moyens que l’on prend pour  que les sujets ou les référents réalisent le contenu proposé en  vue  de  l’atteinte des  objectifs.  Ils  prennent ici la forme de méthodes didactiques ou de techniques d’intervention.

 

La composante temps

LE TEMPS OBJECTIF

À la dimension d’un milieu, ce sont les horaires qui rythment sa vie, à travers ses différentes activités : quotidiennes, hebdomadaires,  mensuelles,  annuelles;  les   temps  forts   ou   périodes spéciales; les vacances; etc. On considère le temps  du  point  de vue des sujets ou des référents, comme du point de vue des intervenants. C’est aussi l’histoire du milieu, sa tradition, son rythme d’évolution.

À  la   dimension  d’une   activité,  c’est   la  fréquence  ou  la séquence des  différentes périodes  consacrées à  cette  activité. C’est  aussi  l’enchaînement des différentes étapes qui rythme la réalisation d’une  seule  période : transition, mise en train, réalisation proprement dite,  retour  sur  l’activité, évaluation, fin de l’activité, transition.

LE TEMPS SUBJECTIF

À la  dimension du  milieu,  c’est  la signification individuelle du vécu  de  l’organisation  temporelle pour  les  intervenants,  les sujets ou les référents. Cette  signification sera fonction de leurs affinités, vulnérabilités ou urgences. Elle  dépendra également de leurs histoires personnelles et  du  niveau de leur  consente­ ment  à une telle organisation temporelle. Le temps subjectif  est, entre autres réalités, dépendant de la nature et de la durée  des différents segments des tâches,  rôles et responsabilités dévolus aux différents acteurs.

À la dimension d’une  activité  ou d’une  de ses périodes parti­ culières, c’est aussi la signification individuelle du temps  tel que vécu par les sujets, référents ou intervenants. Cette  signification sera  fonction du rapport existant entre leurs  affinités, vulnérabilités ou urgences et les différents moments vécus. Elle dépend notamment de la  durée  et  de la  fréquence des  périodes,  de la place qu’elles  occupent  dans  l’ensemble du programme, des histoires  personnelles des différents acteurs dans  cette  activité ou ce même type d’activités

 

La composante espace

L’ESPACE OBJECTIF

À la dimension d’un milieu,  c’est l’organisation physique  qui le caractérise. Quel espace est disponible et consacré aux différents types de programmes spécifiques ou aux activités routinières. La réalité objective  qui découle des forces et limites de ses composantes architecturales : localisation; dimension; fonctionnalité; esthétique; ameublement; etc.

Au niveau  d’un  atelier ou d’une  activité d’un  programme spécifique,  c’est  l’organisation spatiale du  ou  des  lieux  où  se déroule  cette  activité: localisation; dimension; fonctionnalité; esthétique; ameublement; etc.

L’ESPACE SUBJECTIF

À la dimension d’un milieu,  c’est la signification des différents lieux,  pour   les  sujets, les  référents  ou  les  intervenants  en fonction : de leurs  affinités, vulnérabilités ou urgences; leur  histoire personnelle et leur  niveau  d’évolution.

À la dimension d’une  activité, c’est la signification du ou des lieux  particuliers dévolus  à cette  activité, pour  les  personnes appelées à la vivre.

 

La composante code et procédures

À la dimension du milieu,  ce sont  les lois, règlements, conventions, us et coutumes qui sous-tendent les valeurs et les normes de fonctionnement du milieu. Les balises qui encadrent les différents programmes spécifiques ou activités routinières dans  les différents lieux à différents moments.

À la dimension d’une  activité ou d’une  période, le code comprend les balises  qui encadrent le comportement des acteurs en vue de l’atteinte des objectifs.

Le code détermine donc ce que l’on s’attend comme comportement de la part  du sujet  et ce qui est considéré comme déviant de la norme établie pour respecter les valeurs prônées. Les procédures sont  les  marches à suivre  qui  sont  proposées  pour  le déroulement de chacune des périodes d’activités afin que le code soit respecté.

 

La composante système de responsabilité

Le système  de responsabilité comprend l’ensemble des fonctions, rôles et tâches des différents acteurs nécessaires au fonctionne ment  du milieu  ou à la réalisation d’une  activité du programme général ou d’un des programmes spécifiques. On l’envisage donc pour l’ensemble du milieu, pour chacun  des programmes spécifiques  ou activités routinières ou pour  chacune des activités ou périodes. On l’envisage tout autant pour les sujets, pour les référents ou les intervenants.

 

La composante système d’évaluation et de reconnaissance

Pour le milieu, le système d’évaluation est l’ensemble des critères à partir desquels on juge l’atteinte des objectifs dans  les différentes activités qui y prennent place. On le comprend pour les sujets, les référents ou les intervenants. On l’envisage donc pour l’ensemble du milieu, pour chacun  des programmes ·spécifiques ou activités routinières ou pour chacune  des activités ou périodes. Ce sont aussi les critères qui déterminent la réalisation des grandes étapes du plan d’intervention. Le système de reconnaissance, c’est tous les moyens utilisés aux différents niveaux pour signifier de manière tangible aux sujets ou aux référents leurs niveaux  d’acquisition du contenu  spécifique  ou des compétences proposées.

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Il est possible de distinguer les composantes relationnelles des composantes structurelles : Les premières sont au nombre de cinq et elles comprennent tous les acteurs ou les groupes d’acteurs identifiés dans le processus d’adaptation, c’est-à-dire les sujets, les parents, les éducateurs professionnels, les autres professionnels, ainsi que les pairs (Gendreau, Prince, & Bernier, 2005). Quant à elles, les composantes structurelles sont au nombre de huit et elles comprennent les objectifs, ainsi que les composantes dites satellites.

 

Les interactions

Dans les représentations graphiques de la structure d’ensemble il est possible de voir, non seulement les composantes, mais également les relations entre chacune d’entre-elles. Selon Gendreau (2001), le paradigme de l’interaction constitue la base de l’intervention psychoéducative. Ces interactions jouent un rôle central dans la structure d’ensemble. Ce sont elles qui permettent que la totalité des composantes soient interreliées pour former un tout dynamique.

Il est possible de distinguer deux types principaux d’interactions :

1. Les interactions relationnelles: Ce sont les interactions entre les personnes qui, à un titre ou à un autre, sont les acteurs de l’intervention. Elles se situent entre les composantes éducateurs et sujets, ainsi que leurs subdivisions, ainsi qu’à l’intérieur même de ces composantes, par exemple entre deux parents ou deux éducateurs. Ce sont donc les relations entre les composantes relationnelles nommées plus haut.
   

   Représentation graphique des interactions relationnelles.

2. Les interactions structurelles : Toutes les relations d’une composante relationnelle ou structurelle avec une composante structurelle. Elles se situent: entre les composantes de l’axe central et les 7 composantes satellites; entre chaque composante satellite ainsi qu’entre les acteurs – sujet et éducateurs et la composante objectif.

 

Une telle distinction peut être utile dans l’analyse d’une situation puisque les sujets et les intervenants peuvent se caractériser par des interactions structurelles ou relationnelles spécifiques qui peuvent donner des indications sur les objectifs à fixer dans le cadre d’une intervention. Ainsi, selon la tradition psychoéducative, en contexte de réadaptation et selon la perspective du paradigme de l’interaction, ce sont les interactions structurelles et relationnelles qui sont évaluées (Prince, 2010). L’intervenant observe donc les interactions que les sujets ont avec les autres personnes – notamment les pairs et les éducateurs – ainsi qu’avec les divers aspects de la réalité – le rapport du sujet avec le temps, avec le code, etc. -. C’est l’ensemble de ces observations, ainsi que l’évaluation que l’intervenant fait à partir de celle-ci qui vont le guider dans son intervention.

Il est important de comprendre que c’est la compréhension de ces interactions –autant que de la nature des composantes – qui permet de saisir pleinement une intervention.

 

La structure d’ensemble; un système global et dynamique.

Malgré que les éléments de la structure d’ensemble aient été présentés indépendamment les uns des autres, il est capital de comprendre la structure d’ensemble comme un système global. L’ensemble des éléments ne doit pas être réduit à une nomenclature de type « liste à cocher » auquel un éducateur peut se référer pour la planification de son intervention. La structure d’ensemble doit être comprise dans une perspective plus large où tous les éléments sont reliés aux autres à travers une dynamique d’inter-influence (Gendreau, 2001 Renou, 2005). Selon Gendreau (2001), l’image de la toupie permet de souligner cette notion de système global ainsi que le caractère dynamique de celui-ci.

 

La « toupie de Gendreau »

 

Ordre logique de la structure d’ensemble

Il est possible, selon Renou, d’articuler le modèle structural dans l’ordre logique et chronologique suivant :

À partir des sujets cibles et des référents, pour chacune des grandes catégories d’objectifs (cognitif, affectif, social et psychomoteur) l’éducateur peut, en fonction de son niveau de conscience de la réalité souhaitée et de ses compétences, identifier des conduites à acquérir par les sujets de son intervention. Ces conduites deviennent autant d’objectifs généraux et spécifiques qui s’énoncent en fonction d’un contenu/programme, qui, avec et par la détermination des autres composantes, deviennent autant d’objectifs intermédiaires planifiés en vue de l’atteinte de l’objectif terminal.

Pour aborder ces contenus, l’éducateur choisit des moyens de mise en interaction qui prennent souvent la forme de méthode didactique reliée à une activité spécifique. Cette activité se déroule à un temps donné et dans un espace délimité.

Toutes ces composantes reçoivent le support d’un code et de procédure pour le déroulement harmonieux de l’animation de l’intervention. Ce déroulement sera supporté également par un système de responsabilité favorisant l’appropriation de la situation d’intervention par les acteurs cibles concernés. Enfin, pour vérifier l’atteinte des objectifs et l’acquisition de nouvelles conduites par les sujets, le système d’évaluation et de reconnaissance sera utilisé, ainsi que pour leur signifier et supporter la conservation de ces acquis (Renou 2005).

Remarquons que les différences dans l’ordre proviennent du fait que Renou organise les composantes dans un ordre différent que Gendreau (2001).

 

Les niveaux d’intervention

Déjà en 1978, Gendreau faisait une distinction entre trois niveaux possibles de l’intervention psychoéducative : le niveau de l’organisation, le niveau de l’animation et le niveau de l’utilisation. Reprenant cette distinction, Renou (2005) a élaboré sur ceux-ci en expliquant qu’il s’agit de trois façons différentes, mais complémentaires de lire la réalité de la structure d’ensemble. En raison de la confusion qu’ils provoquaient en lien avec les opérations professionnelles psychoéducatives, il a renommé respectivement ceux-ci : niveau structural, niveau fonctionnel et niveau des résultats.

1. Le niveau structural fait référence aux conditions de la réalité à l’intérieur de laquelle l’intervention se déroule. Il est formé par la structure d’ensemble du milieu d’intervention ou de l’activité formée des dix composantes liées les unes aux autres.
2. Le niveau fonctionnel est la vie même de la structure d’ensemble. C’est le fonctionnement de la structure d’ensemble dans le vécu réel en tenant compte de la façon dont chacune de ces composantes se met en place dans la réalité. Il s’agit donc de la phase où le sujet et l’éducateur sont dans l’ici et maintenant et vivent ensemble la structure d’ensemble. C’est le niveau où se déroule le vécu éducatif partagé.
3. Le niveau des résultats est le produit du niveau précédent. Il s’agit des résultats de l’intervention, donc du vécu de la structure en interaction .

Il est évident que ces trois niveaux sont interreliés. Ainsi, plus le niveau structurel de l’activité ou du milieu a un potentiel expérientiel riche, plus le niveau fonctionnel sera de qualité permettant d’en faire une utilisation immédiate ou future et de rencontrer de meilleurs résultats dans le cadre d’une intervention psychoéducative donnée. En résumé, si le psychoéducateur désire de meilleurs résultats, il travaillera à développer la meilleure structure d’ensemble possible, afin qu’elle s’articule efficacement dans le vécu et que le sujet puisse en retirer un maximum de bénéfices.

 

Soutiens empiriques

En date d’aujourd’hui il n’existerait aucune recherche soutenant la structure théorique de la structure d’ensemble ou son efficacité lors de l’application.

Il est à noter que des recherches appliquées – notamment par le biais des maitrises avec rapport d’intervention – viennent progressivement compléter les connaissances expérientielles des psychoéducateurs. Toutefois, il n’existerait à l’heure actuelle aucune recension exhaustive des résultats de celles-ci.

 

Conclusion

La structure d’ensemble a joué un rôle central dans le développement de la psychoéducation et continue d’être un outil d’une grande utilité dans la pratique des intervenants.

Toutefois un certain nombre de réponses reste aujourd’hui sans réponses : Quel est le taux d’utilisation réelle de la structure d’ensemble dans la conception ou l’analyse d’intervention ? Sa structure théorique est-elle soutenue empiriquement? Son efficacité est-elle soutenue empiriquement?

Pour l’avenir, il apparait donc pertinent que des recherches empiriques soient menées afin de répondre à ces différentes interrogations. Il semble que rien n’ait été développé à ce niveau.

La structure d’ensemble trouvant son origine dans le milieu de l’internat, il serait intéressant de déterminer s’il serait possible de réorganiser les diverses composantes de façon plus pratique pour les nouveaux domaines de la psychoéducation tel que le travail auprès des aînés, le travail en milieu naturel, etc.

Dans le cadre de cette réflexion il pourrait être intéressant de déterminer si certains éléments – tels les référents mentionnés par Renou – ne pourraient pas être considérés comme des composantes à part entières. Cela permettrait enfin d’obtenire un consensus sur le nombre de composante qui constitue la structure d’ensemble.

 

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