Introduction

Le choix d’une intervention auprès d’une personne en difficulté d’adaptation s’appuie sur l’évaluation préalable de ses difficultés. En psychoéducation, celle- ci comporte deux types complémentaires : l’évaluation normative et l’évaluation fonctionnelle (OCCOPPQ, 2008). À l’aide d’épreuves standardisées, l’évaluation normative permet de situer les acquis et les déficits d’un sujet par rapport à ceux d’un groupe du même âge, du même sexe et de la même communauté culturelle (OCCOPPQ, 2008). L’évaluation fonctionnelle identifie la ou les fonctions des comportements inadéquats et les facteurs de l’environnement susceptibles de les influencer. L’observation systématique des comportements de la personne inadaptée dans différents contextes de sa vie quotidienne révèle les défis adaptatifs à relever. L’observation est donc le point de départ de l’évaluation clinique d’un sujet, de la planification et de l’évaluation des activités psychoéducatives à lui proposer. Pourtant la méthode d’observation en psychoéducation ne s’est pas développée et n’a pas fait l’objet de publications depuis le milieu des années soixante-dix (OCCOPPQ, 2008; Renou, 2005).

Le présent article vise à combler ce vide. Le PIDA a pour objectif de rendre compte du fonctionnement adaptatif d’un sujet dans la ligne du modèle d’évaluation psychoéducative proposé par l’ordre professionnel (voir figure 3, p. 25: OCCOPPQ, 2008). Cette exploration permet de repérer les failles adaptatives du sujet et les stresseurs auxquels il est exposé. Appliquée dans le contexte de situations variées, cette procédure met en relief les problèmes adaptatifs de la personne. Chaque situation est observée sous quatre angles (Renou, 2005): l’action, la cible de l’action, son contexte et sa situation temporelle. Comme le dit Renou (2005), avant de considérer directement une problématique générale (par exemple le non-respect de l’autorité), il importe d’examiner d’abord les comportements spécifiques qui la manifestent, les contextes qui la favorisent et, le cas échéant, les cibles impliquées (par exemple les figures d’autorité). Il s’agit de connaître l’agir avant d’établir un profil général.

Sur le plan théorique, bien que ce ne soit pas explicite chez les auteurs, la notion d’adaptation en psychoéducation renvoie à la biologie évolutionniste : un animal ou une plante est dit adapté à son environnement que lorsqu’il y a un équilibre entre l’organisme vivant et son milieu (Smith, 1962). Quand l’environnement subit de trop fortes modifications, l’équilibre parfois millénaire se rompt et les ressources nécessaires à la survie de l’organisme vivant viennent à manquer. En référence à Piaget, Renou (2005) appelle déséquilibre dynamique cette perpétuelle recherche d’un équilibre avec son environnement, lequel est toujours à poursuivre en raison de perpétuels changements dans le milieu ambiant. Dans le paradigme de la psychoéducation, s’adapter consiste à chercher — consciemment ou non – un équilibre entre ce qu’on perçoit comme nécessaire à l’existence et les conditions du monde extérieur (Gendreau, Métayer, & Lebon, 1990); inversement, l’inadaptation survient quand cet équilibre se trouve rompu (Renou, 2005). Les notions d’écosystème, d’homéostasie et d’analyse coûts-bénéfices en termes d’énergie relèvent également de la biologie. L’homéostasie est la capacité d’un organisme vivant à conserver son équilibre de fonctionnement en dépit des contraintes qui lui sont extérieures (Bernard, 1865), et ce à toutes les échelles (cellulaire, tissulaire, organique, individuelle, sociale, etc. : voir Ashby, 1958) afin de combler les besoins de base reliés à sa survie.

Renou (2005) appelle défi psychoéducatif l’écart entre une conduite acquise par la personne en difficulté d’adaptation et celle qu’on lui propose pour rétablir l’équilibre rompu, ce qui fait appel à une assistance spécifique. Cela constitue toutefois le point de vue du professionnel. Ici nous appliquons le concept de défi adaptatif au vécu de la personne, aux actions ou aux compétences qu’elle doit acquérir ou déployer pour répondre à ses propres besoins tout en trouvant un équilibre avec son environnement dans une situation spécifique.

Les humains dépendent du groupe pour leur survie. Or, on observe une forte corrélation positive entre le volume relatif du néocortex (par rapport au volume total du cerveau) et la taille du groupe chez les espèces de primates (Dunbar, 1993). Que le néocortex humain soit le plus volumineux laisse supposer qu’il a remarquablement évolué pour s’adapter aux complexités des relations sociales de notre espèce. Cela signifie peut-être aussi que notre adaptation à l’environnement social détermine davantage notre survie que notre adaptation à l’environnement physique, celui-ci dépendant de celui-là. Dans un tel contexte, un équilibre doit être maintenu entre les besoins de chacun et ceux de la communauté ou entre les réponses égocentrées et l’ouverture aux autres. Selon les époques et les cultures (qui ont évolué dans des environnements différents), cet équilibre peut favoriser des objectifs davantage collectivistes ou davantage individualistes, ce qui joue sur le type d’équilibre poursuivi. Quoi qu’il en soit, la quête des ressources (physiques, affectives, sociales, informationnelles, etc. : voir Charlesworth, 1988) génère inmanquablement des conflits, d’où l’importance de favoriser le développement d’habiletés de coopération, de partage, et de résolution des conflits si l’on veut maintenir un certain niveau d’harmonie. C’est sans doute la raison pour laquelle on considère que la personne adaptée est aussi celle qui est capable d’établir des rapports relativement harmonieux avec le monde qui l’entoure (voir Renou, 2005).

En 1968, Bernard Tessier parlait d’observation de premier niveau lorsqu’elle visait à « comprendre ou à saisir, non pas les transformations profondes chez le sujet, mais tout simplement son adaptation journalière aux différents événements qu’il rencontre » (p. 30). Afin d’établir la structure fonctionnelle d’un fait d’observation, Tessier (1968) avait proposé une méthode qui consistait à identifier le « champ relationnel » (l’ensemble des relations entre l’observé et les éléments personnels, situationnels et temporels pouvant avoir joué un rôle causal dans la réaction observée), la « réalité-défi » (l’élément de réalité extérieure qui déclenche immédiatement la réaction), la « réaction » (ce que fait et dit la personne ciblée), « l’action de l’éducateur » (ce que l’adulte fait à la suite de la réaction observée), le « résultat immédiat » (ce que l’observé fait à la suite de l’action de l’éducateur) et le « résultat à longue échéance » (les modifications de la réaction de l’observé) (voir aussi Devroede & Soulières, 1976). En 1973, dans un document inédit, Michèle Devroede avait donné le nom de TOCA à cette méthode, c’est-à-dire la Technique d’observation des comportements d’adaptation, qui a été délaissée par les professionnels au fil des années. D’abord, tenter de comprendre la séquence comportementale observée à partir de l’histoire personnelle du sujet n’allait pas de soi étant donné les méandres complexes de sa vie familiale passée. Ensuite, faute de perspective clinique à l’horizon, la rédaction du fait d’observation se trouvait contraignante et paraissait inutile.

Le PIDA s’inspire de la TOCA et de l’évaluation fonctionnelle (modèle behavioral ABC : Massé, Desbiens, & Lanaris, 2006; O’Neill et al., 1997). La séquence comportementale des événements entre le sujet observé et son environnement dans une situation précise est notée dans une grille divisée en trois colonnes (le comportement précédent des tiers; le comportement du sujet ciblé; le comportement des tiers a posteriori). Comme c’est ce qui se passe dans l’ici et maintenant qui importe, les informations contenues dans le dossier comptent moins pour analyser le problème, ce qui permet de procéder même en l’absence totale d’information sur l’histoire de vie du sujet. La séquence des événements entre le sujet et son environnement est analysée en regard de ses besoins potentiels (le sujet pourrait même valider l’analyse) et des attentes extérieures. Puisque l’appellation « techniques d’observation » renvoie aux moyens permettant de valider des données (les types de mesures, l’accord inter-juge, l’échantillonnage des sujets, des comportements et des moments d’observation, etc.), nous l’avons remplacée par « procédure d’identification du défi adaptatif ». Elle soutient l’éducateur quand celui-ci doit circonscrire un défi adaptatif, c’est-à-dire l’apprentissage nécessaire en regard des besoins du sujet compte tenu des conditions du milieu dans lequel il agit et des attentes sociales inhérentes. Le travail du psychoéducateur consiste à soutenir chez la personne en difficulté cette quête d’un équilibre entre ses propres besoins et ce qui est socialement approprié (Renou, 2005). Le professionnel doit donc tout d’abord circonscrire le besoin probable du sujet et les conditions/ attentes du milieu. Lorsque le sujet relève son défi adaptatif de façon appropriée, l’équilibre est retrouvé entre son besoin et les attentes du milieu social ou physique. Grâce à l’intervention du psychoéducateur, le sujet aura déployé des forces ou des compétences déjà existantes ou en émergence pour adopter des comportements adéquats. Quand le professionnel aura appliqué le PIDA à l’occasion de diverses situations concrètes, il pourra consulter le dossier du sujet afin de mieux cerner sa problématique.

Six étapes

Le PIDA se déroule en six étapes. La première consiste à choisir la centration d’observation, c’est-à-dire un comportement particulier à observer à tel moment et dans tel contexte (voir Berthiaume, 2004). Identifier la sphère de développement dans laquelle se situe le comportement inadéquat du sujet peut aider à choisir la centration: est-elle relationnelle, cognitive, affective, sexuelle, productive (tâche manuelle, scolaire, au travail, etc.). À la suite d’une période d’observation libre et globale, le psychoéducateur établit une variété de situations sources de déséquilibres adaptatifs qui laissent le sujet incapable de conduites socialement acceptables. Le psychoéducateur pourra alors cibler le moment et le contexte les plus propices pour observer systématiquement le comportement inadéquat, par exemples une activité de groupe, une période de jeu libre, un repas, une intervention professionnelle, etc. La centration d’observation permet de mieux circonscrire l’investigation en regard du problème manifesté.

La deuxième étape consiste à décrire les comportements verbaux et non verbaux du sujet observé sans les interpréter, ainsi que décrire le contexte immédiat dans lequel ils ont lieu, soit : a) les comportements verbaux et non verbaux de l’entourage qui précèdent ceux du sujet ciblé (déclencheurs potentiels); b) les comportements verbaux et non verbaux de l’entourage qui succèdent ceux du sujet ciblé (conséquences probables); et c) les circonstances (lieu, moment, personnes présentes, contexte particulier, etc.). Autant d’informations qui mettent en évidence des éléments déclencheurs des comportements inadéquats, ou favorables à leur persistance.

La troisième étape consiste à identifier les propres réactions comportementales de l’observateur (mouvements, position du corps, expressions faciales, etc.), ses réactions physiques (palpitations, mal de tête, chaleurs, picotements, etc.) et ses réactions émotionnelles (peur, colère, tristesse, sentiment d’impuissance, etc.). Ce retour sur soi en tant que témoin ou cible du comportement problématique permet au psychoéducateur de contrer éventuellement la projection de ses propres besoins ou de ses propres émotions sur le sujet. Toutefois, les émotions de l’observateur peuvent le mettre sur une piste d’hypothèses pour expliquer l’émergence du comportement inapproprié. Bien se connaître et être à l’écoute de ses émotions sont les conditions de base de l’observation et de l’interprétation efficaces.

La quatrième étape est l’amorce de l’analyse de la séquence comportementale, qui consiste à formuler d’abord plusieurs hypothèses sur les besoins personnels potentiels que manifesterait le comportement observé. Ces besoins peuvent être identifiés à partir de différentes approches conceptuelles relatives à l’un ou l’autre domaine du développement : moral, moteur, cognitif, social, affectif, etc. Portelance (2004) propose sept besoins psychiques : amour, sécurité, écoute, reconnaissance, affirmation, liberté et créativité, lesquels peuvent être utiles pour cette amorce de l’analyse.

La cinquième étape consiste à produire une analyse formelle de la séquence comportementale : à discuter des hypothèses sur les besoins sous- jacents du sujet; à traiter le matériel objectif et descriptif des réactions du sujet dans la centration d’observation choisie afin de déterminer l’hypothèse la plus plausible compte tenu du contexte immédiat (étape 2); à considérer les interprétations du sujet lui-même. Une fois quelques situations observées où tel défi se trouve impliqué, le psychoéducateur peut identifier les différents patrons, les modalités de comportements adaptatifs élaborées par le sujet au cours de son développement mais qui, dans un contexte différent, entraînent plutôt un déséquilibre. Cette démarche informe les psychoéducateurs sur les forces et les vulnérabilités du sujet. Il peut aussi être utile de consulter l’histoire sociale du sujet, surtout les éléments de son histoire de vie relatifs à ce qui fait l’objet des observations en cours.

Enfin, la sixième et dernière étape consiste à formuler le défi adaptatif, c’est-à-dire les compétences que le sujet ciblé devrait développer pour respecter à la fois ses besoins et les exigences de la réalité extérieure.

Enseigné depuis plusieurs années à l’École de psychoéducation de l’Université de Montréal, le PIDA constitue un outil indispensable au travail rigoureux d’un psychoéducateur et ce, dans différentes situations. L’annexe A illustre une application du PIDA par un psychoéducateur qui observe les interactions entre un jeune enfant et les autres qui l’entourent dans un contexte propice aux conflits. Cet exemple met en relief les événements au cours desquels s’exprime le comportement antisocial de l’enfant ciblé dont on ne connait pas l’histoire de vie en raison de son jeune âge : il ne saurait formuler les motifs de son comportement. L’annexe B est un exemple d’observation participante conjuguée à une intervention auprès d’une adolescente. Dans ce contexte particulier, l’ordre des étapes est modifié puisque la psychoéducatrice doit analyser au fur et à mesure chacune des réactions du sujet afin de réajuster ses interventions.

Quand le sujet ciblé est un intervenant, le PIDA permet de cerner ce qu’il doit améliorer pour intervenir de manière plus conforme aux stratégies prévues dans le plan d’intervention. Le PIDA peut être utilisé dans un contexte d’observation à distance (voir l’exemple de l’annexe A) ou dans le cadre d’une observation dite participante, c’est-à-dire au cours d’une activité où l’observé et l’observateur sont en interaction (voir l’exemple de l’annexe B). L’observation de divers comportements dans différents contextes permet de tracer un tableau plus global des réponses adaptatives, des forces et des vulnérabilités du sujet ciblé. Le psychoéducateur pourra finalement élaborer le plan d’intervention dont l’évaluation permettra finalement de déterminer l’efficacité. Dans le cas où le plan d’intervention (bien implanté) ne permet pas de modifier le comportement du sujet, on doit revoir les hypothèses de départ en regard des besoins du sujet.

Conclusion

L’observation est une composante essentielle du travail quotidien d’un psychoéducateur. Cette tâche demande beaucoup d’attention. Il s’agit de décrire les comportements du sujet le plus objectivement possible, c’est-à-dire sans inférence ou jugement de valeur de la part de l’observateur. Pour y parvenir, l’observateur doit bien se connaître et demeurer conscient de ce que le sujet observé provoque chez lui tout en se laissant imprégner de l’atmosphère générale, une donnée qui peut lui être utile dans le choix de l’hypothèse la plus plausible au cours de son évaluation clinique. Cette tâche est d’autant plus difficile dans le contexte du vécu partagé où l’observateur s’intègre à l’activité du sujet observé (observation participante).

Le PIDA permet d’observer les problèmes de comportement dans leur contexte naturel afin de faciliter l’identification des défis adaptatifs à relever par le sujet pour combler ses besoins tout en tenant compte de son environnement. La limite principale ou le danger réel de cette procédure serait de considérer d’emblée les événements antérieurs et postérieurs comme les causes et les conséquences du comportement inadéquat. De nombreuses observations sont nécessaires pour valider une hypothèse causale d’un comportement avant de mettre en place quelque plan d’intervention.

Remerciements : Nous sommes infiniment reconnaissants à Pierre Keable et aux lecteurs arbitres anonymes pour leurs commentaires pertinents.

Au Québec, la pertinence de la psychoéducation n’est plus à démontrer. La discipline a maintenant la maturité suffisante pour faire face aux nouveaux défis qu’elle doit relever, dans cette ère actuelle de mondialisation, si elle veut continuer à participer à la mission qu’elle s’est donnée il y a maintenant plus de cinquante ans au Québec et qu’elle doit maintenant étendre dans d’autres contextes au plan international.

Références

Ashby, W.R. (1958). Cybernetics. Recent progress in psychiatry, III, 94-117.

Bernard, C. (1865/1966). Introduction à l’étude de la médecine expérimentale