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Lev S. Vygotsky (1896-1934)


Résumé

Dans l'attente d'un prochain article sur Lev S. Vygotsky, nous publions, la biographie écrite par Ivan Ivic pour le Bureau international d’éducation de l'UNESCO

Article

 

Vygotsky

 

L’œuvre scientifique de Lev S. Vygotsky a connu un destin exceptionnel. Tout d’abord, XXe siècle, n’a jamais reçu de formation Vygotsky, l’un des plus grands psychologues du formelle en psychologie ; mort à trente-huit ans, il n’a pu consacrer qu’une dizaine d’années à son travail scientifique et n’a pas vu la publication de ses œuvres les plus importantes.

Pourtant, même dans ces conditions, ce Mozart de la psychologie (comme l’appelait le philosophe S. Toulmin), a créé l’une des théories les plus prometteuses de cette discipline. Plus d’un demi-siècle après sa mort, maintenant que ses œuvres majeures ont été publiées, Vygotsky est devenu un auteur d’avant-garde : « Il est certain qu’à beaucoup d’égards Vygotsky est de loin en avance sur notre propre temps », selon l’un de ses meilleurs interprètes (Rivière, 1984, p. 120).

Un tel phénomène, très rare dans l’histoire de la science, pourrait peut-être s’expliquer par deux facteurs intimement liés : d’une part, l’ampleur et l’originalité de la production scientifique sur une période relativement courte sont des preuves certaines que Vygotsky était un génie; par ailleurs, l’activité de Vygotsky s’est déroulée dans une période de changements historiques dramatiques, en l’occurrence la révolution d’Octobre en Russie.

Au cœur du système psychologique de Vygotsky, on trouve une théorie du développement mental ontogénétique qui est, elle aussi, par le nombre de ses aspects, une théorie historique du développement individuel. Il s’agit donc d’une conception génétique d’un phénomène génétique et il y a sans doute là un enseignement épistémologique à tirer; en effet, les époques historiques de changements révolutionnaires semblent aiguiser la sensibilité de la pensée humaine et la prédisposer à tout ce qui porte sur le genèse, la transformation, la dynamique, le devenir, l’évolution.

La vie et l’œuvre de Vygotsky

Lev Seminovich Vygotsky est né à Orsha, petite ville de Biélorussie, le 17 novembre 1896. Après l’école secondaire (gymnasium) dans la ville de Gomel, Vygotsky fait des études universitaires de droit, de philosophie et d’histoire à Moscou à partir de 1912. Durant ses études secondaires et universitaires, il acquiert une excellente formation dans le domaine des sciences humaines : langue et linguistique, esthétique et littérature, philosophie et histoire. Dès l’âge de vingt ans, Vygotsky écrit une volumineuse étude sur Hamlet. Poésie, théâtre, langue et problèmes de signes et de signification, théories de la littérature, cinéma, problèmes d’histoire et de philosophie, tout l’intéressait vivement bien avant qu’il n’aborde la recherche en psychologie. Il est important de noter que le premier œuvre de Vygotsky, qui l’a définitivement conduit vers la psychologie, était Psychologie de l’art (1925).

Il nous parait intéressant d’établir ici un parallèle avec Jean Piaget. Né la même année que celui-ci et n’ayant pas reçu de formation de psychologue, lui non plus, il devient, comme Piaget, l’auteur d’une remarquable théorie du développement mental. Dès son adolescence et tout au long de sa vie, Piaget était orienté vers les sciences biologiques. Cette différence d’inspiration explique peut-être la différence de deux paradigmes importants dans la psychologie du développement : celui de Piaget met l’accent sur les aspects structuraux et sur les lois essentiellement universelles (d’origine biologique) du développement, tandis que celui de Vygotsky insiste sur les apports de la culture, l’interaction sociale et la dimension historique du développement mental.

Après l’université, Vygotsky revient à Gomel où il se livre à des activités intellectuelle fort variées : il enseigne la psychologie, commence à se préoccuper des problèmes des enfants handicapés, continue son étude de la théorie de la littérature et de la psychologie de l’art. Après de premiers succès professionnels en psychologie (communications aux congrès nationaux), Vygotsky s’installe en 1924 à Moscou et devient collaborateur de l’Institut de psychologie. C’est là, au cours d’une prodigieuse décennie (1924–1934), que Vygotsky, entouré de collaborateurs passionnés comme lui par l’élaboration d’une véritable reconstruction de la psychologie, crée sa théorie historico-culturelle des phénomènes psychologiques.

Longtemps ignorés, les écrits essentiels de Vygotsky, tout comme ses activités professionnelles, ont été redécouverts assez récemment et peu à peu reconstitués. Le lecteur intéressé peut désormais les trouver dans les ouvrages suivants : Levitin, 1982 ; Luria, 1979 ; Mecacci, 1983 ; Rivière, 1984 ; Schneuwly et Bronckart, 1985 ; Valsiner, 1988, et, bien sûr, dans l’anthologie des textes de Vygotsky en six volumes (Vygotsky, 1982-1984).

Au cours de cette brève période de recherche, Vygotsky a rédigé quelque deux cents ouvrages, dont une partie est perdue. La source principale reste ses Œuvres complètes, publiées en russe entre 1982 et 1984, mais, bien que cette anthologie s’intitule Œuvres complètes, elle ne contient pas toutes les œuvres qui ont été préservées. Plusieurs livres et articles publiés auparavant n’ont pas encore été réédités.

La bibliographie la plus complète des travaux de Vygotsky, ainsi que la liste des traductions de ses œuvres et des études qui lui ont été consacrées, figure dans le sixième tome des Œuvres complètes et dans Schneuwly et Bronckart (1985). Notons, au passage, que certaines présentations de Vygotsky, particulièrement en anglais, n’étaient pas très heureuses et ont surtout créé beaucoup de malentendus ; c’est en particulier le cas de la présentation de son œuvre la plus importante, mais fort mutilée, Pensée et langage, publiée en 1962 sous le titre Thought and language. Il faut espérer que les éditions des Œuvres complètes actuellement préparées en plusieurs langues (anglais, italien, espagnol, serbo-croate, etc.) aideront les chercheurs à mieux saisir les véritables idées de Vygotsky. Par ailleurs, les données bibliographiques présentées dans la version originale des Œuvres complètes, ainsi que les commentaires que l’on trouve dans chaque tome, faciliteront la reconstitution de la genèse de ses idées. Cette reconstruction, entre autres effets, rendra possible une interprétation plus fondée de ses pensées, en particulier dans le cas de formulations différentes des mêmes idées figurant dans des ouvrages rédigés à des moments différents.

Quoi qu’il en soit, pour les lecteurs qui ne peuvent pas consulter les textes en russe, il restera toujours une difficulté : ayant créé un système théorique original, Vygotsky a aussi créé une terminologie susceptible d’exprimer cette originalité. Toute traduction risque donc de déformer, au moins partiellement, ses idées.

Parmi elles, nous essaierons d’analyser brièvement celles qui sont pertinentes pour l’éducation, laissant ainsi de côté celles qui traitent de la méthodologie de la science, de la psychologie générale, de la psychologie de l’art, des enfants handicapés, etc. Notre propos portera donc sur deux points : d’une part, les implications pédagogiques de sa théorie de l’ontogenèse mentale ; d’autre part, l’analyse de ses idées strictement et explicitement pédagogiques.

Il va sans dire que les interprétations avancées ici sont celles de l’auteur. Étudiant depuis fort longtemps les textes de Vygotsky, j’essaierai, au lieu de reproduire littéralement ses mots, de saisir le sens profond de ses idées et de les présenter en termes compréhensibles pour le lecteur qui n’est pas familier avec ses œuvres. Puis, poussant un peu plus loin que la simple présentation des idées de Vygotsky qui portent sur les problèmes de l’éducation, je tenterai une esquisse de l’application de ces idées dans la recherche pédagogique et dans la pratique éducative.

Théorie du développement mental et problèmes de l’éducation

Si l’on veut définir la spécificité de la théorie de Vygotsky par une série de mots et de formules clés, il faut mentionner au moins les suivants : sociabilité de l’homme, interaction sociale, signe et instrument, culture, histoire, fonctions mentales supérieures. Et si l’on devait lier ces mots et ces formules dans une expression unique, on pourrait dire que la théorie de Vygotsky est une « théorie socio-historico-culturelle du développement des fonctions mentales supérieures », encore que cette théorie soit plus souvent appelée « théorie historico- culturelle ».

Pour Vygotsky, l’être humain se caractérise par une sociabilité primaire. La même idée est exprimée par Henri Wallon d’une manière plus catégorique : « Il [l’individu] est génétiquement social ». (Wallon, 1959). A l’époque de Vygotsky, un tel principe n’était qu’un postulat, une hypothèse purement théorique. Aujourd’hui, on peut affirmer que la thèse d’une sociabilité primaire, et en partie génétiquement déterminée, a presque statut de fait scientifique établi en raison de la convergence de deux courants de recherche : d’une part, les recherches biologiques du type, par exemple, de celles relatives au rôle de la sociabilité dans l’anthropogénèse ou celles sur le développement morphofonctionnel du nourrisson (il est de plus en plus démontré, par exemple, que les zones cérébrales régissant les fonctions sociales, telle la perception du visage ou de la voix humaine, connaissent une maturation précoce et accélérée); d’autre part, les recherches empiriques récentes sur le développement social dans la prime enfance prouvent abondamment la thèse d’une sociabilité primaire et précoce (par exemple : Bowlby, 1971 ; Schaffer, 1971 ; Zazzo, 1974 et 1986 ; Tronick, 1982 ; Lewis et Rosenblum, 1974 ; Stambak et al., 1983 ; Zaporozetz et Lissina, 1974 ; Lissina, 1986 ; Ignjatoviç-Saviç et al. (sous presse).

Des analyses théoriques ont conduit Vygotsky à défendre des thèses assez visionnaires sur la sociabilité précoce de l’enfant et à en tirer les conséquences en établissant une théorie du développement de l’enfant. Vygotsky (1982-1984, vol. IV, p. 281) écrivait en 1932 :

« C’est par l’intermédiaire des autres, par l’intermédiaire de l’adulte que l’enfant s’engage dans ses activités. Absolument tout dans le comportement de l’enfant est fondu, enraciné dans le social ». Et de poursuivre : « Ainsi, les relations de l’enfant avec la réalité sont dès le début des relations sociales. Dans ce sens, on pourrait dire du nourrisson qu’il est un être social au plus haut degré ».

La sociabilité de l’enfant est le point de départ de ses interactions sociales avec son entourage. Les problèmes soulevés par la psychologie de l’interaction sociale sont aujourd’hui bien connus, et c’est pourquoi nous nous bornerons à évoquer brièvement quelques particularités de la conception de Vygotsky. L’être humain, par origine et par nature, ne peut ni exister ni connaître le développement propre à son espèce comme une monade isolée : il à nécessairement ses prolongements dans autrui ; pris en soi, il n’est pas un être complet. Pour le développement de l’enfant, en particulier dans sa prime enfance, les facteurs les plus importants sont les interactions asymétriques, c’est-à-dire des interactions avec les adultes porteurs de tous les messages de la culture. Dans ce type d’interaction, le rôle essentiel revient aux signes, aux différents systèmes sémiotiques qui, du point de vue génétique, ont d’abord une fonction de communication, puis une fonction individuelle : ils commencent à être utilisés comme des outils d’organisation et de contrôle du comportement individuel1. Et c’est précisément le point essentiel de la conception vygotskienne de l’interaction sociale qui joue un rôle constructif dans le développement. Cela signifie simplement que certaines catégories de fonctions mentales supérieures (attention volontaire, mémoire logique, pensée verbale et conceptuelle, émotions complexes, etc.) ne pourraient pas émerger et se constituer dans le processus de développement sans l’apport constructif des interactions sociales2.

Cette idée a conduit Vygotsky à des généralisations dont la valeur heuristique est loin d’être épuisée, même aujourd’hui. Il s’agit de la fameuse thèse sur la « transformation de phénomènes interpsychiques en phénomènes intrapsychiques ». Voici l’une des formulations de cette idée : « La plus importante et la plus fondamentale des lois qui expliquent la genèse, et vers lesquelles nous conduit l’étude des fonctions mentales supérieures, pourrait s’exprimer ainsi : chaque exemple de conduite sémiotique de l’enfant était auparavant une forme de collaboration sociale, et c’est pourquoi le comportement sémiotique, même au stades plus avancé du développement, reste un mode de fonctionnement social. L’histoire du développement des fonctions mentales supérieures apparaît ainsi comme l’histoire du processus de transformation des outils du comportement social en outils de l’organisation psychologique individuelle ». (Vygotsky, 1982-1984, vol. VI, p. 56).

Le travail de recherche exemplaire de Vygotsky, fondé sur cette idée-là, porte sur les relations entre la pensée et le langage en cours d’ontogenèse (qui est d’ailleurs le thème central de son ouvrage Pensée et langage). Comme nous le savons aujourd’hui, la capacité d’acquisition du langage chez l’enfant est fortement déterminée par l’hérédité.

Les recherches de Vygotsky démontrent que, même dans un tel cas, l’hérédité n’est pas une condition suffisante, mais qu’il faut aussi une contribution de l’environnement social sous forme d’un type d’apprentissage tout à fait spécifique. Selon lui, cette forme d’apprentissage n’est autre que le processus de construction en commun au cours d’activités partagées par l’enfant et l’adulte, c’est à dire dans une interaction sociale. Au cours de cette collaboration, l’adulte introduit le langage qui, appuyé sur la communication préverbale, apparaît au commencement comme un outil de communication et d’interaction sociale. Dans le livre en question, Vygotsky décrit les subtilités du processus génétique par lequel le langage en tant qu’instrument des relations sociales se transforme en instrument d’organisation psychique intérieure de l’enfant (l’apparition du langage privé, du langage intérieur, de la pensée verbale).

Pour notre propos, qui vise à explorer les implications pour l’éducation de la théorie du développement, on peut tirer plusieurs conclusions importantes. D’abord, nous nous trouvons en face d’une solution originale au problème de la relation entre le développement et l’apprentissage : même quand il s’agit d’une fonction qui est fortement déterminée par l’hérédité (comme c’est le cas du langage), l’apport de l’environnement social de l’apprentissage est quand même constructif et ne se réduit donc pas seulement au rôle de déclencheur, comme dans le cas de l’instinct, ni seulement au rôle de stimulation du développement, qui ne fait qu’accélérer ou ralentir les formes de comportement qui apparaissent sans lui. La contribution de l’apprentissage tient au fait qu’il met à la disposition de l’individu un outil puissant : la langue. Dans le processus d’acquisition, cet outil devient partie intégrante des structures psychiques de l’individu (l’évolution du langage intérieur). Mais il y a quelque chose de plus : les acquisitions nouvelles (le langage), d’origine sociale, entrent en interaction avec d’autres fonctions mentales, la pensée par exemple. De cette rencontre naissent des fonctions nouvelles, telle la pensée verbale. Nous sommes ici face à une thèse de Vygotsky qui n’est pas encore suffisamment assimilée et exploitée dans la recherche, même dans la psychologie actuelle : l’essentiel dans le développement n’est pas le progrès de chaque fonction prise isolément, mais dans le changement des relations entre différentes fonctions, telles que mémoire logique, pensée verbale etc. ; autrement dit, le développement consiste à former des fonctions composites, des systèmes de fonctions, des fonctions systémiques, des systèmes fonctionnels.

L’analyse de Vygotsky sur les relations entre développement et apprentissage dans le cas de l’acquisition du langage nous conduit à définir le premier modèle de développement : dans un processus naturel de développement, l’apprentissage apparaît comme un moyen de renforcer ce processus naturel en mettant à sa disposition des outils créés par la culture qui élargissent les possibilités naturelles de l’individu et restructurent ses fonctions mentales.

Le rôle des adultes, en tant que représentants de la culture dans le processus d’acquisition du langage par l’enfant et d’appropriation par celui-ci d’une partie de la culture — de la langue — conduit à la description d’un nouveau type d’interaction qui joue un rôle déterminant dans la théorie de Vygotsky. En effet, outre l’interaction sociale dans cette théorie, il y a aussi une interaction avec les produits de la culture. Il va sans dire qu’on ne peut clairement séparer ni distinguer ces deux types d’interaction, qui se manifestent souvent sous forme d’interaction socio-culturelle.

Pour expliciter ces idées de Vygotsky, nous citerons Meyerson et son ouvrage au titre très significatif, Les fonctions psychologiques et les œuvres (1948). Son idée centrale est la suivante :« C’est tout l’humain qui tend à s’objectiver et à se projeter dans les œuvres » (p. 69). Et la tâche de la psychologie est « de rechercher les contenus mentaux dans les faits de civilisation décrits » (p. 14) ou « de discerner la nature des opérations mentales qui y sont impliquées » (p. 138).

En analysant le rôle de la culture dans le développement individuel, Vygotsky avance des idées voisines. Dans l’ensemble des acquisitions de la culture, il focalise son analyse sur celles qui sont destinées à maîtriser les processus mentaux et le comportement de l’homme. Ce sont les différents instruments et techniques (voire les technologies) que l’homme assimile et oriente vers lui-même pour influencer ses propres fonctions mentales. Ainsi apparaît un système gigantesque de « stimuli artificiels et extérieurs » par lesquels l’homme maîtrise ses propres états intérieurs. Nous retrouvons encore une fois chez Vygotsky, mais d’une manière différente, le phénomène de l’interpsychisme : du point de vue psychologique, l’individu a ses prolongements d’une part dans les autres, d’autre part dans ses œuvres et sa culture qui, selon Marx, est son « corps non organique ». Cette expression de Marx est fort pertinente : la culture fait partie intégrante de l’individu, mais elle lui est quand même extérieure. Vu ainsi, le développement de l’homme ne se réduit pas seulement aux changements à l’intérieur de l’individu, il se traduit aussi comme un développement allomorphe qui pourrait prendre deux formes différentes : production des auxiliaires extérieurs en tant que tels; création des outils extérieurs qui peuvent être utilisée pour produire des changement intérieurs (psychologiques). De la sorte, hormis les instruments que l’homme a créés tout au long de son histoire et qui servent à maîtriser les objets (la réalité extérieure), il existe toute une gamme d’outils qui, orientés vers l’homme lui-même, peuvent être utilisés pour contrôler, maîtriser, développer ses propres capacités.

Ces outils comprennent, pour n’en mentionner que quelques uns, la langue écrite et parlée(et toute la « Galaxie Gutenberg », pour reprendre l’expression de M. McLuhan), les rituels, les modèles de comportement dans les œuvres d’art, les systèmes de concepts scientifiques, les techniques qui aident la mémoire ou la pensée, les outils qui renforcent la mobilité ou la perception humaine, etc. Tous ces outils culturels sont des « extensions de l’homme » (McLuhan, 1964), c’est-à-dire des prolongements et des amplificateurs des capacités humaines.

Pour l’anthropologie culturelle, des descriptions comme celles-ci peuvent paraître triviales, mais, en ce qui concerne la psychologie où les conceptualisations sont traditionnellement empreinte de subjectivité, il est très rare qu’on tienne compte de ces facteurs culturels. Et même dans l’anthropologie culturelle, on se limite souvent au seul aspect de l’objectivation des capacités de l’homme dans les produits de la culture.

Pour McLuhan, davantage encore que pour Vygotsky et beaucoup plus tôt que lui, ce qui est important, ce sont les conséquences psychologiques, l’impact de l’existence de tels outils sur le développement de l’individu, l’interaction de l’individu avec ces outils.

Dans l’analyse de ces conséquences, le point de départ pour Vygotsky est le dicton fameux de F. Bacon (que Vygotsky cite maintes fois) : Nec manus, nisi intellectus, sibi permissus, multam valent : instrumentis et auxilibus res perficitur [la main et l’intelligence humaines, privées des outils nécessaires et des auxiliaires, restent assez impuissantes ; inversement, ce qui renforce leur puissance, ce sont les outils et les auxiliaires offerts par la culture].

En premier lieu, la culture crée un nombre croissant de puissants auxiliaires extérieurs (outils, appareils, technologies) qui soutiennent les processus psychologiques. Depuis les premiers nœuds dans le mouchoir ou les entailles sur une pièce de bois aux fins de conserver le souvenir de certains événements jusqu’aux puissantes banques de données informatisées ou des technologies modernes d’information, les progrès dans le domaine de la « technologie psychologique » sont infinis. A côté de la mémoire ou de l’intelligence individuelles et naturelles, il existe donc une mémoire et une intelligence extérieures et artificielles. Que serait l’efficacité d’un Européen moderne privé de ces technologies, laissé à lui-même, « la main et l’intelligence nues » ? Et la psychologie pourrait-elle élaborer des conceptualisations sérieuses des processus mentaux supérieurs sans tenir compte de ces auxiliaires extérieurs ? L’existence même de ces auxiliaires change la nature du processus qui reste intérieur à l’individu : il suffit pour s’en convaincre de voir quel changement subit le traitement des opérations arithmétiques simples chez ceux qui se sont habitués à utiliser les calculatrices de poche. Les vrais problèmes pour la recherche sont l’analyse des restructurations des processus intérieurs en présence de ces auxiliaires et l’interaction des parties extérieures et intérieures de ces processus.

Outre les auxiliaires extérieurs, il existe néanmoins, dans les œuvres culturelles, des outils psychologiques qui peuvent être intériorisées. Ce sont tous les systèmes sémiotiques, tous ces savoir-faire, procédures et techniques intellectuelles des médias, les opérations et les structures intellectuelles, les modèles des activités intellectuelles que l’on découvre dans toutes les acquisitions de la culture.

Vygotsky — comme d’ailleurs McLuhan — ne s’arrêtait pas au niveau superficiel de ces acquisitions. Il entendait atteindre les significations cachées et profondes. Cette orientation prise par l’analyse est exprimée dans la fameuse maxime de McLuhan : le médium est le message. C’est donc le médium qui est porteur des significations profondes. On pourrait expliquer cette approche par l’exemple d’un outil tel que la langue écrite (les deux auteurs ont analysé cet exemple). L’individu (comme d’ailleurs le groupe culturel) qui a accès à la langue écrite n’est pas simplement quelqu’un qui possède un savoir technique de plus. La langue écrite et la culture livresque changent profondément les modes de fonctionnement de la perception, de la mémoire, de la pensée. La raison tient au fait que ce médium contient en soi un modèle d’analyse des réalités (analyse en unités distinctes, linéarité et temporalité de l’organisation des pensées, perte du sens de la totalité, etc.) et des techniques psychologiques, en particulier l’amplification de la puissance de la mémoire qui par voie de conséquence, entraîne le changement des rapports entre la mémoire et la pensée, etc. Donc, en accédant à la langue écrite, l’individu s’approprie des techniques psychologiques offertes par sa culture, qui deviennent dès lors ses « techniques intérieures » (Vygotsky emprunte ici l’expression à Claparède). Ainsi, un outil culturel est enraciné dans l’individu et devient un outil individuel, privé. Quand on pense aux changements technologiques modernes, on pourrait ouvrir un débat d’une importance considérable : quelles sont les conséquences de l’utilisation des technologies intellectuelles (terme plus pertinent, à mon sens, que le mot « informatique » ) modernes (ordinateurs, banques informatisées de données, etc.) pour les processus cognitifs de l’individu ?

La recherche exemplaire de Vygotsky portant sur l’appropriation des outils culturels qui deviennent des techniques intérieures concerne la formation des concepts : études comparatives sur les concepts expérimentaux, concepts spontanés et concepts scientifiques. Les résultats de cette recherche sont présentés dans son ouvrage intitulé Pensée et langage.

Au cœur de ces recherches, on trouve l’acquisition des systèmes des concepts scientifiques — l’acquisition la plus importante au cours de la période scolaire. Dans la conception de Vygotsky, le système des concepts scientifiques est un outil culturel porteur, lui aussi, de messages profonds et, en l’assimilant, l’enfant change profondément son mode de pensée.

La propriété essentielle des concepts scientifiques est leur structure, le fait qu’ils sont organisés en systèmes hiérarchisés (d’autres structures possibles sont des « réseaux », « groupes », « arbres généalogiques », etc.). En intériorisant une telle structure, l’enfant amplifie considérablement les possibilités de sa pensée dès lors qu’une telle structure met à sa disposition un ensemble d’opérations intellectuelles (différents types de définitions, opérations des quantifications logiques, etc.). Les avantages de cette structure sont évidents quand on la compare à des structures pratiques, par exemple des catégories telles que « meubles », « vêtements », etc. : si nous tentons, par exemple, de donner une définition logique du terme « meuble », nous verrons très vite les limites des catégories pratiques ou des catégories fondées sur des expériences qui n’ont pas la structure formelle de concepts scientifiques. Les avantages que tirent tous les individus en s’appropriant des outils intellectuels si puissants sont donc évidents.

Le processus d’acquisition des systèmes de concepts scientifiques devient possible dans le cadre de l’éducation systématique de type scolaire. L’apport de l’éducation organisée et systématique est ici essentiel, comparé à l’acquisition du langage oral, où l’apprentissage avait un rôle constructeur, mais ne requérait que la présence d’adultes possédant la langue en tant que partenaires dans les activités communes.

Cela nous amène ainsi au deuxième modèle du développement que Vygotsky appelle « développement artificiel » : « L’éducation peut être définie comme étant le développement artificiel de l’enfant. [. . .] L’éducation ne se limite pas seulement au fait d’influencer les processus du développement, mais elle restructure de manière fondamentale toutes les fonctions du comportement. » (Vygotsky, 1982-1984, vol. I, p. 107).

Le point essentiel est que l’éducation devient le développement : alors que, dans le premier modèle, elle n’était qu’un moyen de renforcer le processus naturel, ici, elle est une source relativement indépendante du développement. Dans le cadre de la théorie de Vygotsky, on pourrait identifier plusieurs modèles de développement — ce qu’il a d’ailleurs expliqué lui-même à plusieurs reprises — si l’on tient compte de la période du développement concernée, de la nature des outils culturels, du degré de la détermination héréditaire des fonctions, etc. 

Si l’on tient compte de la multiplicité et de la variété des outils et des techniques culturelles qu’on a ou qu’on n’a pas la possibilité d’acquérir dans les différentes cultures ou dans les différentes époques historiques, on pourrait assez facilement conceptualiser les différences interculturelles ou historiques dans le développement cognitif des groupes comme des individus. A la lumière d’une telle conception du développement de l’intelligence humaine, il paraît paradoxal de parler de « tests d’intelligence sans culture » (qui deviennent, sous la plume de Bruner, « des tests sans intelligence » ) ou de penser que le seul concept scientifique possible de l’intelligence est celui qui réduit celle-ci à des indicateurs comme le temps de réaction, le potentiel électrique évoqué, etc. (comme le fait Eysenck dans un article récent, 1988).

L’analyse de ce deuxième modèle du développement, modèle dit du « développement artificiel », illustré par le processus de l’acquisition des systèmes de concepts, conduit Vygotsky à la découverte de la dimension métacognitive du développement. En effet, l’acquisition de systèmes de connaissances fondées sur un tel degré de généralisation, l’interdépendance des concepts dans un tel réseau de concepts qui rend possible le passage d’un concept à l’autre, et simplifie l’exécution des opérations intellectuelles, l’existence de modèles extérieurs (dans les manuels ou démontrés par les enseignants), permettant la conduite de ces opérations, facilitent la prise de conscience (en russe : ossoznamie) et le contrôle (ovladanie) par l’individu de ses propres processus cognitifs. Ce processus d’autorégulation volontaire peut être facilité par le type de processus d’apprentissage (apprentissage verbal, explication de toutes les démarches intellectuelles, extériorisation de l’anatomie du processus de construction des concepts, construction des concepts en commun, monitoring du processus de l’apprentissage par l’adulte expert, etc.).

Dans ces conditions, l’individu pourrait acquérir une connaissance assez claire de ses propres processus de connaissance, ainsi que la maîtrise volontaire de ces processus — ce qui est l’essence même des processus métacognitifs. Il faut le dire clairement : l’œuvre de Vygotsky constitue la source historique et théorique la plus importante pour la conceptualisation et l’étude empirique des processus métacognitifs. Les conquêtes scientifiques de Vygotsky dans ce domaine sont évidentes : au lieu de considérer les processus métacognitifs comme de pures techniques pratiques de maîtrise de soi (c’est le cas, par exemple, avec la mnémotechnique) ou comme un problème isolé (c’est souvent le cas des problèmes de métamémoire), Vygotsky offre, lui, un cadre théorique. Chez lui, les problèmes des processus métacognitifs sont intégrés dans une théorie générale du développement des fonctions mentales supérieures. Dans cette théorie, ces processus apparaissent comme un stade nécessaire, dans des conditions bien définies. De ce fait, ils ont un rôle important dans la restructuration de la cognition en général. Leur rôle dans cette restructuration illustre de la manière la plus nette la conception vygotskienne du développement en tant que processus de transformation des rapports entre les fonctions mentales particulières. Dans ce sens, par exemple, même le terme de « métamémoire » (Flavell et Wellman, 1977) est inapproprié, l’intervention des techniques de mémorisation dans les activités faisant appel à la mémoire, mais de l’intervention des processus de la pensée devenue consciente et volontaire. Il s’agit tout simplement de nouvelles relations entre deux fonctions distinctes.

Ainsi, aujourd’hui encore, la théorie de Vygotsky est la seule qui offre, au moins en principe, la possibilité de conceptualiser de façon scientifique des processus métacognitifs, qui permet de lier cette dimension du développement cognitif au développement général et de comprendre l’origine de cette capacité du sujet à contrôler ses propres processus intérieurs par le schéma de Vygotsky mentionné plus haut et qui décrit le passage du contrôle extérieur et interindividuel au contrôle intrapsychique individuel.

Nous terminerons cette partie de notre étude par une esquisse des exploitations possibles de la théorie de Vygotsky sur le développement mental dans la recherche et la pratique pédagogiques. Voici, selon nous, les points essentiels de cette esquisse :

1. Aucune autre théorie psychologique du développement que celle de Vygotsky ne prête une telle importance à l’éducation. Pour lui, l’éducation n’a rien d’extérieur au développement : « L’école est dès lors le lieu même de la psychologie, parce que c’est le lieu des apprentissages et de la genèse des fonctions psychiques », écrit justement J.-P. Bronckart (voir Schneuwly et Bronckart, 1985).

C’est pourquoi cette théorie pourrait être efficacement employée pour mieux comprendre les phénomènes éducatifs — et surtout leur rôle dans le développement —, pour animer des recherches pédagogiques et pour tenter des applications pratiques.

2. C’est directement ou indirectement grâce à la théorie de Vygotsky que tout un ensemble de problèmes nouveaux relevant de la recherche empirique, et d’une importance capitale pour l’éducation, ont été introduits dans la psychologie contemporaine.

Les recherches sur la sociabilité précoce de l’enfant (voir les sources déjà citées), domaine de recherche en plein épanouissement, ont contribué à une meilleure compréhension de la prime enfance. Sur ce point, des applications pratiques dans l’éducation de jeunes enfants sont déjà mises en œuvre3.

Les relations entre les interactions sociales et le développement cognitif font partie des thèmes caractéristiques de Vygotsky et sont très en vogue dans la psychologie contemporaine, à la croisée de la psychologie sociale et de la psychologie cognitive, avec des applications pratiques en éducation évidentes (par exemple : Perret-Clermont, 1979 ; Doise et Mugny, 1981 ; CRESAS, 1987 ; Hinde, Perret-Clermont et Stevenson-Hinde, 1988 ; Rubcov, 1987 ; Wertsch, 1985a ; Wertsch, 1985b).

Les recherches actuelles sur la médiation sémiotique, sur le rôle des systèmes sémiotiques dans le développement mental, sur le développement du langage sont de toute évidence fortement influencées par les idées de Vygotsty (Ivic, 1978 ; Wertsch, 1983 ; etc.).

3. La théorie de Vygotsky est historiquement et scientifiquement la seule source significative de recherche sur les processus métacognitifs dans la psychologie contemporaine. Le rôle de ces processus dans l’éducation et dans le développement est d’une importance qu’on ne saurait surestimer. L’absence de recherches théoriques et empiriques, qui peuvent pourtant, et de manière très productive, être conçues dans le cadre de cette théorie, est la seule raison qui explique qu’on ne tienne pas encore compte de ces processus dans l’éducation. Il est cependant certain qu’ils sont désormais à l’ordre du jour, tant en psychologie qu’en pédagogie.

4. Une grille d’analyse et une gamme d’instruments de recherche et de diagnostic peuvent être aisément développés à partir des thèses de Vygotsky sur le « développement artificiel », c’est-à-dire sur le développement socioculturel des fonctions cognitives. Il suffirait, pour commencer, d’inventorier les auxiliaires extérieurs, les outils et les « techniques intérieures » dont disposent les individus et les groupes sociaux et culturels pour élaborer les paramètres par lesquels les individus et les groupes peuvent être comparés entre eux. Et il est évident que de tels instruments, développés dans un cadre théorique de cette nature, élimineront les dangers des interprétations racistes et chauvines.

5. A part les deux modèles sont nous avons parlé dans cet article, toute une gamme de formes d’apprentissage a été conceptualisée à partir des idées de Vygotsky ou d’idées proches des siennes. Ces formes comprennent, entre autres, l’apprentissage coopératif, l’apprentissage guidé, l’apprentissage fondé sur le conflit socio-cognitif, construction des connaissances en commun, etc. (Doise et Mugny, 1981 ; Perret-Clermont, 1979 ; Stambak et al., 1983 ; CRESAS, 1987 ; Rubcov, 1987 ; Brown et Palincsar, 1986 ; etc.).

6. L’apparition récente des médias visuels modernes et des technologies d’information, leurs applications dans l’enseignement, leur rôle à court et à long terme dans la vie des enfants soulèvent des problèmes nouveaux et sérieux. Quel outil serait plus pertinent et plus utile pour les recherches sur l’impact de ces nouveaux outils culturels pour l’homme qu’une théorie comme celle de Vygotsky, qui met précisément au centre de ses préoccupations le rôle des instruments de la culture dans le développement psychologique, historique et ontogénétique ? Cette théorie offre un cadre conceptuel idéal pour ces recherches, mais il reste à accomplir un travail ardu pour la rendre opérationnel et mener des recherches empiriques4.

Si l’on passe maintenant à la critique des idées de Vygotsky, la première chose qui vient à l’esprit, c’est que, sous de nombreux aspects, sa théorie est restée à l’état d’esquisse, qu’elle a été ni assez élaborée ni rendue opérationnelle. Bien souvent, en particulier, ses thèses théoriques ne sont pas illustrées ou complétées par l’élaboration de méthodologies appropriées. On ne saurait imputer ces lacunes à Vygotsky et ses disciples se sont souvent contentés de répéter ses thèses, au lieu de les développer. En outre, ce n’est pas lui qui est coupable du fait que la psychologie contemporaine a gaspillé ses efforts et ses ressources en conduisant des recherches inspirées par des paradigmes beaucoup moins fructueux que les siens.

On a souvent critiqué la distinction faite par Vygotsky entre deux axes du développement mental (d’ailleurs très mêlés chez lui) — le développement naturel (spontané, biologique) et le développement artificiel (social, culturel). Nous sommes d’accord avec Liders5 sur la nécessité de maintenir cette opposition qui est toujours scientifiquement productive, au lieu d’affirmer gratuitement que tout développement de l’être humain est culturel.

Nous pensons que toute réflexion critique sur la théorie vygotskienne doit partir de l’absence de critique des institutions et des « outils » sociaux et culturels. Fasciné par les apports constructifs de la société et de la culture, Vygotsky n’est pas vraiment parvenu à développer une analyse critique, dans le sens moderne du terme, des ces institutions.

Le fait est que les relations sociales, lorsqu’elles sont perturbées (dans le groupe social, dans l’environnement proche, dans la famille), pourraient être la source de pathogénies sérieuses dues, précisément, à l’action de mécanismes découverts par Vygotsky. De même, les « outils » culturels, toujours grâce aux mécanismes de Vygotsky, ne peuvent pas seulement être agents de formation mentale; ils contribuent également au développement général, par exemple dans le cas de la formation d’esprits fermés, dogmatiques, stériles, et justement parce que les individus ont eu des interactions avec des produits de la culture qui ont été porteurs d’outils et de messages de ce type.

L’analyse critique des institutions et des agents socioculturels, y compris une critique des institutions scolaires, pourrait contribuer à déterminer les conditions dans lesquelles les « outils et instruments » socioculturels deviennent les facteurs formateurs du développement.

Les idées pédagogiques de Vygotsky

Dans la première partie de ce texte, nous avons analysé les conséquences de la théorie du développement de Vygotsky pour l’éducation. Dans ce qui suit, nous passerons brièvement en revue ses idées plus explicites sur l’éducation. Nous considérons cependant que l’analyse que nous avons faite dans la partie précédente est d’une importance capitale en la matière.

Vygotsky a été lui-même très engagé dans des activités pédagogiques. Il était enseignant, et l’on dit qu’il était très doué pour ce métier. Membre de différents organes de direction de l’Éducation nationale, il était amené à agir sur les problèmes pratiques auxquels

était confrontée le système éducatif soviétique à l’époque, y compris celui du passage de l’enseignement « complexe » à l’enseignement par disciplines scolaires à l’école primaire. Tout au long de sa vie, Vygotsky s’est intéressé à l’éducation des enfants handicapés.

Nous donnerons ici quelques indications sur les problèmes pédagogiques concernant les rapports entre le développement et l’apprentissage, sur la notion de « zone proximale de développement » et sur les spécificités de l’éducation scolaire formelle.

Le problème du rapport entre le développement et l’apprentissage pour Vygotsky était en premier lieu un problème théorique. Etant donné que, dans sa théorie, l’éducation est très liée au développement et que celui-ci a lieu dans le milieu socioculturel réel, ses analyses portent directement sur l’éducation de type scolaire.

Nous avons déjà vu que l’un des modèles du développement (modèle II — « développement artificiel » ) est rendu possible justement grâce à l’enseignement scolaire, avec l’acquisition des systèmes des concepts scientifiques comme noyau de ce type d’éducation.

Pour Vygotsky, donc, l’éducation ne se réduit pas à l’acquisition d’un ensemble d’informations, elle est l’une des sources du développement et se définit elle-même comme le développement artificiel de l’enfant. L’essentiel de l’éducation est donc d’assurer son développement en lui procurant des outils, des techniques intérieures, des opérations intellectuelles. A de nombreuses reprises, Vygotsky parle même de l’acquisition (l’apprentissage) de différents types d’activités. Si, par exemple, on appliquait son approche à la classification utilisée en botanique, on pourrait dire que, pour lui, l’essentiel n’est pas la connaissance des catégories taxonomiques, mais la maîtrise de la procédure de classification (définition et applications des critères de classification, classification des cas limites ou ambigus, production de nouveaux éléments d’une classe et, avant tout, apprentissage de l’exécution des opérations logiques qui relient entre elles les différentes classes, etc.).

Tout cela signifie que Vygotsky attribuait la plus grande importance aux contenus des programmes éducatifs, l’accent étant mis surtout sur les aspects structuraux et instrumentaux de ces contenus, dont nous avons évoqué la signification en analysant les implications de la formule de McLuhan, « le médium est le message ». Dans cette ligne de pensée, on doit dire que Vygotsky n’est pas allé assez loin dans le développement de ces idées intéressantes. Dans cette approche, on peut tout à fait considérer l’établissement scolaire lui-même comme un « message », c’est-à-dire un facteur fondamental de l’éducation car l’institution scolaire, même si l’on fait abstraction des contenus qui y sont enseignés, sous-tend une certaine structuration du temps, de l’espace et repose sur un système de relations sociales (entre élèves et enseignant, entre les élèves eux-mêmes, entre l’établissement scolaire et l’environnement, etc.). En fait, l’impact de la scolarisation est dû, en grande partie, à ces aspects du « médium scolaire ».

D’autre part, nous avons vu que Vygotsky n’a guère développé sa critique de l’éducation scolaire qui, pourtant, bien dans la ligne de son système de pensée : l’école n’enseigne pas toujours des systèmes de connaissance, mais surcharge très souvent les élèves de faits isolés et dénués de sens ; les contenus scolaires ne comportent pas d’outils et de techniques intellectuelles et, trop souvent, il n’y a pas à l’école d’interactions sociales à même de construire des savoirs, etc. Enfin, Elkonin (Elkonin et Davidov, 1966) a raison de reprocher à Vygotsky de n’avoir pas prêté l’attention nécessaire aux méthodes pédagogiques.

La notion vygotskienne de « zone proximale de développement » a d’abord une portée théorique. Dans la conception socioculturelle du développement, l’enfant ne saurait être considéré comme isolé de son environnement socioculturel, sur le modèle d’un Robinson Crusoë-enfant. Ses liens avec autrui font partie de sa nature même. De la sorte, ni le développement de l’enfant, ni le diagnostic de ses aptitudes, ni son éducation ne peuvent être analysés si l’on ignore ses liens sociaux. La notion de zone proximale de développement illustre précisément cette conception. Cette zone est définie comme la différence (exprimée en unités de temps) entre les performances de l’enfant laissé à lui-même et les performances du même enfant quand il travaille en collaboration et avec l’assistance de l’adulte. Par exemple, deux enfants réussissent à passer les tests d’une échelle psychométrique correspondant à l’âge de huit ans, mais, avec une aide standardisée, le premier n’arrive qu’au niveau de neuf ans au lieu que l’autre atteint celui de douze ans, si bien que la zone proximale du premier est de un an et celle de l’autre quatre ans.

Dans cette notion de zone proximale, la thèse de l’enfant en tant qu’être social génère une approche méthodologique d’une grande portée, puisqu’elle envisage le développement de l’enfant dans son aspect dynamique et dialectique. Appliquée à la pédagogie, cette notion permet de sortir de l’éternelle dilemme de l’éducation : faut-il attendre que l’enfant ait atteint un niveau de développement particulier pour commencer l’éducation scolaire ou bien faut-il l’exposer à une certaine éducation pour qu’il atteigne tel niveau de développement ? Dans la ligne des idées dialectiques des rapports entre les processus d’apprentissage et de développement que nous avons analysées, Vygotsky ajoute que ce dernier est plus productif si l’enfant est exposé à des apprentissages nouveaux justement dans la zone proximale de développement. Dans cette zone, et en collaboration avec l’adulte, l’enfant pourra plus facilement acquérir ce qu’il ne serait pas capable de faire s’il est livré à lui-même.

Les modalités de l’assistance adulte dans la zone proximale sont multiples : démonstrations de méthodes devant être imitées, exemples donnés à l’enfant, questions faisant appel à la réflexion intellectuelle, contrôle des connaissances de la part de l’adulte, mais aussi, et en tout premier lieu, collaboration dans des activités partagées comme facteur constructif du développement.

La valeur heuristique de cette notion de zone proximale de développement n’a pas été suffisamment explicitée6. La nature du concept théorique de l’enfant en tant qu’être social se traduit en termes opérationnels. Par contre, son application demande à être plus poussée et, en fait, on développe actuellement toute une nouvelle approche de la construction théorique et des instruments de diagnostic fondée sur cette notion. Il s’agit d’étudier la dynamique du processus de développement (non plus fondé sur les performance déjà atteintes) et les capacités des enfants (normaux ou handicapés), afin de tirer un maximum de profit de la collaboration et de l’apprentissage offerts.

La deuxième piste que l’on pourrait suivre dans l’application de cette notion est l’éducation dans la famille et à l’école. Selon des indications empiriques disponibles, de nombreux parents orientent spontanément leurs interventions pédagogiques précisément vers la zone proximale (Ignjatovic-Savic el al.). En tenant compte de la thèse de Vygotsky, qu’il a répétée à maintes reprises, selon laquelle l’éducation doit être orientée plutôt vers la zone proximale dans laquelle l’enfant fait l’expérience de ses rencontres avec la culture, soutenu par un adulte d’abord dans un rôle de partenaire dans les constructions communes, puis dans celui d’organisateur de l’apprentissage, l’éducation scolaire pourrait être considérée comme un moyen puissant de renforcer le développement naturel (modèle I) ou comme une source relativement indépendante (modèle II). Cependant, les références à l’éducation scolaire que l’on trouve chez Vygotsky doivent être considérées non pas comme des descriptions des réalités éducatives, mais plutôt comme un projet de rénovation de l’éducation. La théorie de Vygotsky, formulée il y a plus d’un demi-siècle, a un tel potentiel heuristique, qu’elle pourrait fort bien être l’un des instruments de cette rénovation de l’école d’aujourd’hui.


Notes

1.Nous avons développé ces idées dans une monographie consacrée à l’origine et au développement de la fonction sémiotique chez l’enfant (Ivic, 1978).

2.Nous avons analysé dans un texte récent l’une des interprétations possibles de ce rôle constructeur des interactions sociales (Ivic, dans CRESAS, 1987).

3.Nous avons essayé d’intégrer ces idées de sociabilité précoce dans un programme pédagogique à l’intention des enfants en crèche, et qui est maintenant mis en œuvre en République de Serbie (Ivic et al.,1984). Mes collègues Ignjatoviç, Kovaç et Plut, dans une recherche empirique (sous presse), ont brillamment réussi à rendre opératoire cette idée générale de Vygotsky.

4.Dans une thèse soutenue à l’Université de Belgrade, N. Koraç (Les médias visuels et le développement cognitif) a démontré de façon empirique comment les spécificités du médium vidéo peuvent être utilisées pour influencer le développement cognitif de l’enfant.

5.Dans un texte sous forme de thèse, Liders a renouvelé avec force l’idée fondamentale de Vygotsky sur les deux axes de développement (naturelle-artificielle) dans un volume où sont recueillis les procès- verbaux d’une conférence consacrée à Vygotsky. Voir Nauchnce Tvorchestvo Bygotskovo i sovremenaya psihologia [L’œuvre scientifique de Vygotsky et la psychologie contemporaine], Moscou.

6.Pour la préparation du présent article, nous n’avons malheureusement pas eu la possibilité de consulter le volume de Rogoff et Wertsch consacré à la notion de zone proximale de développement (Rogoff et Wertsch, 1984).


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----. (ed.) 1986. La première année de la vie, Paris, Presses Universitaires de France.

 

Compléments

Œuvres de Lev S. Vygotsky
Bibliographie sélectionnée par Dijana Plut

Ouvrages sur l’éducation

L’ouvrage de références est le suivant :
Zaporozec, A. V. et al. (eds.). 1982–84. Vygotsky: Sobranie socinenii [Œuvres choisies], vols. 1-6. Moscou,Pedagogika.

Autre référence importante :
Leontiev, A. N.; Luria, A. R. (eds.). 1956. L. S. Vygotsky: Izbrannye psikologiçeskie issledovanya [Travaux de recherche psychologiques choisis], Moscou, APN RSFSR. (Anthologie comprenant les textes suivants sur l’éducation: « Pensée et langage » (écrit en 1934); « Développement de formes supérieures de l’attention dans l’enfance » (1929); « Instruction and Développement à l’âge pré- scolaire » (1934); « Le problème de l’instruction et du développement cognitif pendant les années d’école » (1934); « Le problème des déficiences mentales » (1935).

Par ordre chronologique

1926. Pedagogiçeskaia psikhologia [Psychologie de l’éducation], Moscou,Rabotnik prosvesçenia, (On le trouve également en partie dans: Il’iasov, I. I.; Liaudis, V. I. (eds.). 1980. Krestomatia po vozrastnoi i pedagogiçeskoi psikhologii [Recueil de textes sur la psychologie développementale et éducative], pp. 49-52. Moscou, Izdatel’stvo MGU.

1928a. Pedologia skol’nogo vozrasta [Pédologie de l’âge scolaire], Moscou, Izdatel’stvo BZO.

1928b. « Problema kul’turnogo razvitia rebenka » [Le problème du développement culturel de l’enfant], dans : Pedologia, n°. 1, pp. 58–77.

1930. « Socialistiçeskaia peredelka çeloveka » [Transformation de l’homme], Varnitso, n° 9–10, pp. 36–44.

1935. Umstvennoie razvitie detei v protsesse obuçenia [Le développement intellectuel de l’enfant dans le processus d’instruction], Moscou; Leningrad, Uçpedgiz. (Anthologie comprenant les textes suivants : « La dynamique du développement intellectuel de l’enfant en liaison avec l’instruction » (écrit en 1933); « Analyse pédologique du processus éducatif » (1933); « Instruction et développement à l’âge pré-scolaire » (1934); « Le problème de l’instruction et du développement cognitif pendant les années scolaires » (1934).

1960. Razvitie vyssik psikiceskih funktsii [Le développement des fonctions mentales supérieures], dans : A. N. Leontiev, A. R. Luria, and B. M. Teplova (eds.). Moscou: APN RSFSR. [Anthologie comprenant les textes suivants sur l’éducation « L’histoire du développement des fonctions mentales supérieures » (1931); « La méthode instrumentale en psychologie » (1930); « Cours de psychologie » (1932); « Le problème du développement et de la décomposition des processus mentaux supérieurs » (1934); « Comportement de l’homme et de l’animal » (1929-30).

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1967. Voobraçenie i tvorçestvo v skol’nom vozraste [Imagination et créativité à l’âge scolaire], Moscou, Prosvesçenie (Publié pour la première fois en 1930.)

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1976. Razvitie vyssih form vnimania v detskom vozraste [On the Development of Higher Forms of Attention in Childhood]. In: Krestomatia po vnimaniu [Textes sur l’attention], pp. 184–229. Moscow, Izdatel’stvo MGU. (Publié pour la première fois en 1929).

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1982a. « Myslenie i rec » [Pensée et langage], dans : V. V. Davydov (ed.), Sobranie socinenii, op. cit., vol. 2, pp. 5–361. (Publié pour la première fois en 1934.) [Certains chapitres comprennent des textes déjà publiés : « Problème de la parole et du langage dans la théorie de J. Piaget » (publié en 1932); « Le problème du développement du langage dans la théorie de V. Stern » (1929); « Origines du développement de la pensée et du langage » (1929); « Problème de l’intelligence des anthropoides dans la perspective de l’œuvre de V. Keler » (1929); « Développement de concepts scientifiques spontanés pendant l’âge scolaire » (1933).

1982b. Problema soznania [Problème de la connaissance] dans : A. R. Luria and M. G. Iarosevskii (eds.), Sobranie socinenii op. cit., Vol. 1, pp. 156-67 (Œuvre originale écrite en 1933, publiée pour la première fois en 1968).

1983. « K voprosu o mnogoiazyçii v detskom vozraste » [Question du multilinguisme chez les enfants], dans : A. M. Matiusin (ed.), Sobranie socinenii [Œuvres choisies], Vol. 3, pp. 329–37, Moscou, Pedagogika (Œuvre originale écrite en 1928; publiée pour la première fois en 1935.)

1984a. « Orudie i znak v razvitii rebenka » [Tools and Signs in Child Development], dans : M. G. Iarosevskii (ed.), Sobranie socinenii, op. cit., Vol. 6, pp. 5-90. (Œuvre originale écrite en 1930).

1984b. « Pedologia podrostka » [Pédologie de l’adolescent], dans : D. B. El’konin (ed.), Sobranie socinenii, op. cit., Vol. 4, pp. 5-242. (Publié pour la première fois en 1931).

1984c. « Problema vozrasta Igra » [Le problème de l’âge. Le jeu], dans : D. B. El’konin (ed.), Sobranie socinenii, op. cit., Vol. 4, pp. 244-68. (Œuvre originale écrite en 1933).

Ouvrages sur la psychologie des handicapés

1983a. « Defektologia i uçenie o razvitii i vospitanii nenormal’nogo rebenka » [Psychologie de l’handicapé, théorie du développement et éducation de l’enfant handicapé], dans : T. A. Vlasova (ed.), Vygotsky, Sobranie socinenii: Osnovy defektologii [Œuvres choisies: Les principes fondamentaux de l’éducation spécialisée], Vol. 5, pp. 166–73. Moscou, Pedagogika (On ne connait pas la date de la première publication).

1983b. « Diagnostika razvitia i pedologiceskaia klinika trudnogo detstva » [Diagnostic du développement et travail clinique avec les handicapés], Ibid., pp. 257–311. (Œuvre originale écrite en 1931 et publiée pour la première fois en 1936).

1983c. « Kollektiv kak faktor razvitia anomal’nogo rebenka » [Les pairs en tant que facteur du développement des enfants handicapés], Ibid., pp. 196–218. (Publié pour la première fois en 1931).

1983d. « K psikologii i pedagogike detskoi defektivnosti » [Vers la psychologie et l’éducation des enfants handicapés], Ibid., pp. 62–84 (Imprimé pour la première fois en 1924).

1983e. « K voprosu o kompensatornyh protsessah v razvitii umstvenno otstalogo rebenka » [Processus de compensation dans le développement des enfants handicapés), Ibid., pp. 115–36. (Œuvre originale écrite en 1931).

1983f. « Osnovnyie polozenia plana pedologiçeskoi issledovatel’skoi raboty v oblasti trudnogo detstva » [Hypothèses fondamentales des études pédagogiques sur les dysfonctionnements de l’enfance], Ibid., pp. 188–195. (Publié pour la première fois en 1929).

1983g. « Osnovnyie probley sovremennoi defektologii » [Problèmes fondamentaux de la psychologie contemporaine pour handicapés], Ibid., pp. 6–83. (Publié pour la première fois en 1929).

1983h. « Osnovy raboty s umstvenno otstalymi i fiziçeski defektnymi det’mi » [Principes de travail avec des enfants handicapés physiques et mentaux], Ibid., pp. 181–87 (On ne connait pas la date de la première publication ).

1983i. « Printsipy sotsial’nogo vospitania glykonemyh detei » [Principes d’éducation sociale des enfants sourds-muets en Russie], Ibid., pp. 101–14. (Publié pour la première fois en anglais en 1925).

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Traduction des œuvres de Lev S. Vygotsky
Bibliographie préparée par Diana Plut

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Œuvres traduites en allemand

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Œuvres traduites en italien

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Œuvres traduites en espagnol

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Textes sur l’éducation inspirés de Vygotsky
Bibliographie préparée par Diana Plut

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    Tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XXIV, n° 3/4, 1994 (91/92), p. 793-820. 

    ©UNESCO : Bureau international d’éducation, 2000 Ce document peut être reproduit librement, à condition d’en mentionner la source.

    Auteur:

    Ivan Ivic. Titulaire d’un doctorat de psychologie obtenu à l’Université de Belgrade en 1976. Interne à l’Institut Jean-Jacques Rousseau à Genève en 1971. Professeur de pédagogie génétique à l’Université de Belgrade depuis 1960. Délégué de la Yougoslavie à l’Organisation mondiale pour l’éducation de la petite enfance et au Comité sur l’éducation à l’OCDE. Fondateur et rédacteur en chef de la revue scientifique Psihologija. Ministre de l’éducation et de la culture de la République fédérale de Yougoslavie en 1992-1993.

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